Summary:
A escola sempre é escola. Unha obviedade que non precisa matices cando a imaxinamos formando parte da armazón urbana. Non sucede o mesmo cando nos situamos no mundo rural. Aquí, identificar, explicar, interpretar... as súas circunstancias só é posible cando aludimos ás realidades que a contornan, no variado xogo de palabras que nomea a ruralidade.
A escola que quixo, podía e debería ser: un recurso, equipamento, institución, centro educativo..., ao servizo da comunidade e das persoas ás que se vincula territorial, pedagóxica e socialmente. Sen dúbida, unha oportunidade para educar sendo congruentes cos contextos nos que insire as súas prácticas; tamén para poñer en valor as identidades e diversidades do rural e as súas opcións para un desenvolvemento máis sostible e integral. Unha escola que, sendo grande ou pequena, agrupada ou unitaria, vella ou nova... non se contradiga a si mesma. No artigo argumentamos sobre os significados inherentes ás súas posibilidades e limitacións, en clave de pasado e futuro.

A ESCOLA (RURAL) COMO PASADO E FUTURO LA ESCUELA (RURAL) COMO PASADO Y FUTURO THE SCHOOL (RURAL) AS PAST AND FUTURE
 : Escola rural, ruralidade, desenvolvemento rural, sistema educativo, comunidade
RESUMEN
La escuela siempre es escuela. Una obviedad que no precisa matices cuando la imaginamos formando parte del entramado urbano. No sucede lo mismo cuando nos situamos en el mundo rural. Aquí, identificar, explicar, interpretar… sus circunstancias sólo es posible cuando aludimos a las realidades que la contornan, en el variado juego de palabras que nombra la ruralidad. La escuela que quiso, podía y debería ser: un recurso, equipamiento, institución, centro educativo…, al servicio de la comunidad y de las personas en un determinado territorio, con vocación pedagógica y social. Sin duda, una oportunidad para educar siendo congruentes con los contextos en los que inscribe sus prácticas; también para poner en valor las identidades y diversidades de la vida rural y sus opciones para un desarrollo más sostenible e integral. Una escuela que, siendo pequeña o grande, unitaria o agrupada, vieja o nueva… no se contradiga a sí misma. En el artículo argumentamos sobre los significados inherentes a sus posibilidades y limitaciones, en clave de pasado y futuro.
Palabras clave : Escuela rural, ruralidad, desarrollo rural, sistema educativo, comunidad que se axudaban, que facían xuntos sementeiras e ceifas, que os rapaces da escola eran os mesmos que levaban xuntos as vacas a pacer ao monte e xuntos asaban as patacas, armaban músicas, facían magostos de piñóns. Eramos, todos nós, pais e fillos e netos vencellados por moitas cousas: arada, gando, montes, muíño, regueiros, costumes. Xosé Neira Vilas (2006: 98).
INTRODUCIÓN
Nas últimas décadas, os espazos rurais teñen experimentado unha profunda e incesante transformación das súas realidades xeográficas e humanas, con frecuencia inseridas nunha dobre perspectiva de futuro: dunha banda, a que se nutre dun pasado ligado á produción agropecuaria e a estilos de vida que procuran dar continuidade histórica a unha “civilización campesiña” depositaria de valores e sinais de identidade socioculturais estimables; doutra, a que confía nas posibilidades dunha transformación —mesmo radical— da paisaxe e dos costumes, dos sistemas de produción e comercialización, das pautas de vida e dos procesos de desenvolvemento, achegándoos á súa equiparación co benestar social e material do mundo urbano. Ao respecto, debe salientarse que son varias as investigacións que coinciden en sinalar a elevada calidade de vida da que goza a poboación das zonas rurais europeas, ao ser comparadas coa das zonas urbanas (Schucksmith, Cameron, Merridew e Pichler, 2009), por moito que o imaxinario social persista en observalo como periférico e subsidiado, pobre e debilitado.
Aludimos, sen dúbida, a un posicionamento controvertido, tanto no que supón de cotexo entre un e outro modelo de sociedade, coma no que se poida esperar que sexa o futuro dun mundo rural feito a imaxe e semellanza do urbano, consonte aos desexos e necesidades dos centros do poder económico e social, acostumados a percibir o desenvolvemento das cidades como superior e máis avanzado. Segundo advirte Amiguinho (2011), tomando nota das políticas socioeducativas portuguesas, a revitalización das ideoloxías neoliberais e da competividade social teñen reforzado a consideración do rural como un espazo residual, en contraste cun mundo urbano en expansión, cada vez máis enaltecido e globalizado.
Esta é a visión que acostuma trasladarse ás súas institucións —entre outras, á escola— e ás prácticas sociais que promoven, mesmo chegando a deprezar o que delas se pode agardar para a rehabilitación ou rexeneración do mundo rural, desconfiando da capacidade emprendedora e/ou innovadora das persoas que o habitan. Neste sentido, fronte ao que supón —implícita ou explicitamente— dubidar do valor da educación e das potencialidades da xente para que sexan os principais artífices do seu desenvolvemento, reivindicamos con GarcíaMarirrodriga e PuigCalvó, 2011: 205) a aparición dunha nova “cidadanía rural”, que mobilice aos axentes do territorio, activando o tecido e o capital social grazas ao sistema educativo, partindo das persoas e contando con elas.
Son palabras e tamén deberían ser feitos, se a Europa dos 28, consonte coas súas proclamas a favor dun desenvolvemento rural integrado, apostase decididamente polo crecemento intelixente, equilibrado, sustentable e inclusivo que citan nos seus documentos: un desenvolvemento, afirman de xeito reiterado, que non só deberá atinxir ás necesidades e desafíos da sociedade actual, senón, e sobre todo, aos que se prevé terán as xeracións do futuro.
Situándonos no caso español e galego, é difícil entender os avatares históricos da que se ten identificado como “ escola rural ” sen unha lectura atenta das transformacións territoriais, demográficas, socioeconómicas e culturais que veñen acontecendo dende mediados dos anos sesenta do pasado século ata a actualidade, xerando visións contrapostas arredor das súas realidades do presente e das que poderá deparar nos vindeiros anos. Cambios, diría Mayoral (2008: 166) de “carácter poliédrico, que afectan aos diferentes sistemas sociais e, en consecuencia, tamén ao sistema educativo”, que o autor resume —incidindo no seu desigual impacto e intensidade— en tres esferas significativas: a social, a cultural e a económica. Ningunha delas pode ser esquecida cando focalizamos a mirada na educación e nas escolas no rural.
1. O RURAL COMO ESCENARIO DUNHA EDUCACIÓN ESQUECIDA
A incorporación das sociedades rurais a procesos de desenvolvemento que procuren unha mellora substancial da calidade de vida e do benestar da súa poboación, pon de manifesto a notoria incidencia que no rural teñen as dinámicas políticas, económicas e lexislativas coas que se trata de dar resposta aos cambios que se veñen producindo no mesmo desde os anos cincuenta do pasado século: reestruturación do sector agropecuario, gandeiro e forestal; redución e involución do seu potencial demográfico (despoboación, envellecemento, etc.); perda de entidade e identidade cultural; minoración dos recursos infraestruturais e institucionais; reorientación dos usos que se lles dá aos bens patrimoniais e ambientais; etc.
Sendo verdade que ningunha das tensións que suscitan os modelos de desenvolvemento rural e urbano pode ser minimizada, tamén o é que precisamos abrir novos diálogos sobre o que un e outro representan para a sustentabilidade do Planeta, entre a preservación da súa biodiversidade e a homoxeneización dos estilos de vida, os impactos medioambientais e a satisfacción dos dereitos a un benestar social de mínimos para todas as persoas, alí onde residan. Son diálogos nos que a educación sempre deberá ter un especial protagonismo, dándolle a cada suxeito —desde a infancia ata a vellez, dentro e fóra da escola— a oportunidade de participar activa e conscientemente nos procesos de desenvolvemento que o afectan de xeito cotiá, nos planos individual e colectivo.
No que respecta ás nosas realidades máis tanxibles e asumindo a heteroxeneidade do mundo rural, nos últimos anos oitenta a Unión Europea diulle un xiro radical ás actuacións que se viñan promovendo ata entón nos países que a conformaban, en boa medida inducidas polas conclusións que se derivarían do Informe sobre o futuro do mundo rural (Comunidades Europeas, 1988) e das súas propostas cara un desenvolvemento mais integral e integrador, con obxectivos tendentes a:
– Promover actividades e iniciativa locais (en pobos, concellos, comarcas, etc.) que posibiliten restablecer e/ou consolidar o tecido social existente, tomando como referencia os sinais de identidade físiconaturais e socioculturais dos seus respectivos contornos. – Incentivar a posta en marcha de programas e proxectos de dinamización socioeducativa e cultural que incrementen a autoestima da poboación, respectando as peculiaridades da cultura autóctona, así como das súas diferentes manifestacións e potencialidades, como soportes principais no logro dun desenvolvemento rural integrado. – Xerar e, no seu caso, consolidar a vida asociativa e a participación da poboación no quefacer social e cultural, fomentando actitudes e prácticas colaborativas a través de diferentes actuacións de alcance sectorial e/ou global.
– Diversificar e mellorar as opcións formativas da poboación, desde a infancia ata a vellez, incorporando novas canles de información e comunicación, de cualificación e aprendizaxe social, ao tempo que se amplían as relacións entre os centros escolares coas súas comunidades. – Crear e/ou restaurar equipamentos e infraestruturas socioculturais que posibiliten o desenvolvemento de diferentes actividades educativas, culturais, artísticas, recreativas, etc. – Promocionar e difundir a cultura local noutros ámbitos (rexionais, nacionais, internacionais), integrando as súas manifestacións en contextos máis amplos e, incluso, de proxección global no plano dos saberes, da información e das novas tecnoloxías, singularmente internet e das opcións que ofrecen as súas redes comunicacionais para o diálogo intercultural.
Non obstante, para John Bryden (1998), as novas perspectivas da ruralidade europea, posteriores ao Informe sobre o futuro do mundo rural, non puideron evitar estar profundamente marcadas pola acelerada liberalización e mundialización do comercio internacional e polos movementos de capital, inducindo cambios bruscos nos mercados e nas políticas públicas. Cambios que se sitúan nos prolegómenos da crise financeira que deprezará as economías nacionais na primeira década do século XXI, complicando sobremaneira as xa de por si febles opcións dos territorios rurais a un desenvolvemento integral. Na súa descrición das tendencias globais e das respostas locais, Bryden argumenta acerca das importantes repercusións que ten a mundialización no entramado económico e social do mundo rural, con efectos específicos, entre outros: no declive da actividade agrícola e do peso económico relativo da produción alimenticia, xunto a cambios estruturais na industria agropecuaria; nunha maior exposición das empresas rurais locais á competencia, a resultas da súa crecente penetración na economía mundial; nunha maior interdependencia entre os territorios e os sectores de actividade; na deslocalización dos capitais e dos fluxos financeiros orientados á explotación dos recursos naturais; na articulación sociodemográfica e no aumento da mobilidade persoal; na introdución e difusión das TIC, así como da biotecnoloxía.
Estas tendencias globais, coas especificidades que se dan en cada realidade local, representan, ás veces sen pretendelo, un conxunto paradoxal de ameazas e oportunidades para a poboación rural, que a educación —e as escolas— deberán traducir en obxectivos e iniciativas que se axusten ás súas novas particularidades. Por iso, e alén da nostalxia de calquera pasado (Amiguinho, 2011: 29), dunha “escola e un mundo rural que xa non existe”, é preciso insistir en que ao igual que os problemas de agora son outros, as solucións aos mesmos tamén deben ser diferentes (Bustos, 2011a). En definitiva, porque non debe esquecerse que boa parte do que supón a súa “transformación dentro doutra transformación” (Mayoral, 2008: 167), ten nas dinámicas demográficas e produtivas unha das súas principais motivacións, como un contorno de potenciais “retornos” a un rural alternativo, no que asuma —sen complexos— o rol que lle corresponde xogar na construción dunha sociedade da información e do coñecemento máis inclusiva. Dar cobertura ás necesidades alimentarias, redimensionar a estrutura do hábitat ou contribuír ao mantemento da diversidade cultural, son algúns dos retos que ten diante de si nos curtos e medios prazos.
En España, a actividade agropecuaria, que ocupaba á maioría dos habitantes do rural (por riba do 75 por cento do total de activos nos inicios do século XX), na actualidade ocupa —segundo as zonas xeográficas— entre un 2 e un 11%, mentres que as persoas que viven nas zonas rurais apenas supoñen unha cuarta parte do conxunto da poboación censada. Máis que isto, cabe salientar que na súa cotidianeidade conflúen procesos e realidades que poñen de relevo desequilibrios e/ou desigualdades que condicionan substancialmente o seu desenvolvemento socioeconómico, caracterizado por un atraso crónico respecto dos espazos urbanos; ao que se engade unha complicada sustentabilidade ambiental e social, que permita unha calidade de vida aceptable para quen reside nos seus territorios.
Neste sentido, entre outras adversidades, Camarero (2009: 18) alude ao elevado sobreenvellecemento da poboación —con altas taxas de dependencia e/ou incapacidade para valerse por si mesmos—, á masculinización e ás disparidades existentes nos roles de xénero (cunha presión familiar que afecta especialmente ás mulleres, limitando a súa autonomía individual e colectiva), ou as dificultades para a mobilidade por esixencias derivadas do quefacer cotiá, sendo unha característica das áreas rurais “a maior dispersión poboacional e a maior distancia respecto dos lugares nos que se atopan os servizos sanitarios, educativos, comerciais ou de lecer”. Por moito que se desexe un futuro esperanzador para a educación e a escola de contexto rural (Gallardo, 2011), as súas diferenzas coa educación e a escola de contexto urbano perpetúan, e mesmo acrecentan, as inxustas e inxustificables desigualdades que existen entre un e outro medio.
Ao respecto, cumpre lembrar que xa desde a primeira infancia, a distancia física e psicolóxica que se establece entre os nenos e as nenas que viven no medio rural coas institucións educativas —fundamentalmente a partir do peche das escolas unitarias ou graduadas de pequenas dimensións, coa súa progresiva reconversión en concentracións escolares de ámbito comarcal— ten sido un factor clave nas percepcións e representacións sociais xeradas arredor do que, con maior ou menor énfase, se ten conceptuado como “educación” ou “escola rural”. Ao igual que ten acontecido con outras prácticas sociais, as políticas públicas outorgáronlle un lugar secundario ou residual nas súas decisións e iniciativas, de tal xeito que:
as reformas tanto estruturais coma de servizos que se levaron a cabo, en liñas xerais, non se deseñaron en clave rural... tentando responder máis ás necesidades das cidades e das cabeceiras de comarca que a un artellamento do territorio realmente efectivo (Blanco, 2010: 71).
As consecuencias máis visibles deste comportamento —no que abundan as análises realizadas desde diferentes eidos científicos e académicos— acentúan a grave crise de expectativas que se cerne sobre o mundo rural, máis alá do que comporta facer uso dos seus recursos para abastecer ás cidades, de emprazar certas infraestruturas enerxéticas (centrais eléctricas e térmicas, parques eólicos e solares, depósito e/ou transformación de residuos, etc.), ou do esparcimento que se asocia a actividades deportivas, de lecer ou turísticas distintas ás que poden realizarse nas paisaxes urbanas.
Con este trasfondo, aínda que a dualidade campocidade non debera incorrer nas simplificacións que historicamente teñen alentado as comparacións que se fan entre os seus respectivos estilos de vida, o contínuum que existe entre ambas —cando menos nas sociedades occidentais— non minora as súas diferenzas, senón que as matiza ou gradúa. De aí que, sen obvialas, se insista en atribuírlles novos significados (Entrena, 1998; Márquez e outros, 2002; Pérez, 2004) na sociedade de redes que se debuxa no tránsito cara ao novo milenio, entre a tradición e o cambio, o herdado e o transformado, a persistencia do local e a irrupción do global... nun traxecto con percorridos incertos para os seus respectivos procesos de desenvolvemento, aos que nin a educación nin as institucións escolares poden mostrarse indiferentes.
Non o están sendo —por acción ou omisión— na construción dunha sociedade da información e do coñecemento que procura acomodar os seus trazos ás emerxentes interaccións socioeconómicas e culturais que atravesan a vida urbana (Trachana, 2013), na conformación dos espazos públicosprivados e da participación cidadá. Non poderán selo no rural se, como argumenta Antonio Bustos (2011b: 107), aspiramos a unha maior e mellor participación da poboación nos seus centros escolares, con obrigas e compromisos compartidos, profundizando “nas responsabilidades colectivas cara ao ben común, da comunidade e das súas escolas como servizos mutuos”.
Invocamos, como máis tarde salientaremos, unha participación e implicación real de toda a comunidade —dirían fai anos Flecha e Oliver (2000)— que supere a cultura da queixa, o desánimo e o pesimismo, para reconverter as dificultades en posibilidades; ou, expresado noutros termos, que ao fomentar uns vínculos máis estreitos entre a escola e a comunidade, induza a transformación da propia escola como un factor de identidade e de desenvolvemento local, como un servizo público comunitario: unha finalidade e unha práctica (Amiguinho, 2011). Aínda así, segundo analiza Escribano (2012: 37), chama a atención que ao analizar as valoracións da poboación rural acerca dos servizos públicos, “entre os elementos sinalados con maior regularidade non aparezan nin os servizos educativos básicos, nin os sanitarios”, máxime cando se trata de dous servizos que teñen aumentado o seu valor neste medio, formando “parte dos aspectos sociais que máis urxentemente precisan mellorarse, para atender así a un conxunto de poboación cada vez máis ‘numeroso’ e esixente, no tocante á calidade e cantidade das ofertas” (Escribano, 2012: 38).
2. UNHA EDUCACIÓN COMPROMETIDA CO DESENVOLVEMENTO RURAL
Á marxe doutras connotacións, a vontade de animar proxectos e alternativas que posibiliten un medio rural vivo (Declaración de CorkIrlanda, 1996), trascende a mera consideración dun proceso de resistencia ou subsistencia da poboación rural ante a nova volta de rosca que supón a crise económica nos inicios do terceiro milenio. Sendo así, máis que finalidades ou metas prefixadas a acadar, trátase de activar unha metodoloxía da acciónintervención social congruente co enfoque integral, multisectorial e sostible que se precisa para un desenvolvemento rural de amplas miras, con novos modelos e solucións: unha ruralidade que non renuncie á súa identidadediversidade cultural, nin devalúe os valores que son inherentes ao seu legado medioambiental, histórico e patrimonial (Márquez, 2002).
A acción integral, para Natividad de la Red (1997: 175), sempre ten un sentido estratéxico, xa “que fomenta as estruturas baseadas na reciprocidade, capacita aos individuos e aos grupos e habilítaos para respostar ás súas necesidades e potenciar as súas vías de crecemento”, incidindo na autonomía dos individuos e dos seus contextos na loita contra a pobreza e a exclusión social. Unha loita que, tras varias tentativas de ámbito nacional e internacional, segue acumulando frustracións polos escasos resultados acadados en boa parte da xeografía mundial; tamén na Unión Europea e no Estado español, cando se analizan algúns indicadores que toman como referencia os obxectivos e logros do Fondo Europeo Agrícola de Desenvolvemento Rural (FEADER) ou do Plan Estratéxico Nacional de Desenvolvemento Rural (20072013).
A multisectorialidade presupón, non sen controversias, a aparición e consolidación de novas funcións para as áreas rurais, que non estean directamente relacionadas coa agricultura, “así como o establecemento de medidas promotoras dunha maior equidade social en materia de acceso ao traballo ou á renda, ou a fixación de pautas de sustentabilidade ambiental e mantemento da biodiversidade” (Rodríguez, 2004: 15). Un paradigma teórico emerxente en materia de desenvolvemento rural, que suxiere a creación dunha ruralidade de novo cuño, sobre a que se cernen numerosas incógnitas.
Finalmente, a idea da sustentabilidade do e no rural —non só ambiental senón tamén social— deberá basearse na conciliación das expectativas das persoas coas dos proxectos colectivos, incidindo “na creación e fortalecemento das condicións materiais e subxectivas que permitan unha calidade de vida aceptable para a maioría dos residentes nos territorios rurais, coa construción de escenarios atractivos e socialmente ben valorizados” (Camarero, 2009: 20). Indo alén desta perspectiva, Sevilla e Soler (2009: 23) postulan un verdadeiro cambio de paradigma; este non virá da man dos modelos que impoñen a modernización, industrialización e mercantilización agraria, senón por unha agroecoloxía que rescate “coñecementos, manexos, relacións sociais, racionalidades e valores asociados historicamente ao campesiñado como estratexia para un desenvolvemento rural que tamén dea resposta á crise ecolóxica. O desenvolvemento rural agroecolóxico propón, en definitiva, unha estratexia de recampesinización”.
Sexa cal sexa a vía pola que nos decantemos, a participación comunitaria devén nun soporte pedagóxico e cívico imprescindible, ao que deberán sumarse outros requirimentos de natureza ética e política, que poñen de manifesto non só as fortalezas senón tamén as debilidades dun desenvolvemento rural fiado ao quefacer dos actores locais (Guiberteau, 2002). Aínda así, coincidimos con Artur Cristóvão e Raquel Miranda en que o desenvolvemento centrado nas persoas e nos territorios, contando:
coa participación activa dos cidadáns e das comunidades é unha cuestión esencial... cada vez máis, entendida como empowerment, ou sexa, como a efectivación do dereito das persoas e comunidades a ter unha palabra substancial e real nas decisións respectantes ás súas vidas (Cristóvão e Miranda, 2006: 40).
Uns cidadáns, que ben nas cidades ou ben nos pobos do rural, non poderán seguir sendo percibidos como meros “receptáculos de políticas, senón a súa razón de ser e conteñen en si o saber, a competencia e a vontade que poderán ser decisivos neste período” (Lopes, 2012: 31). A autora encadra a súa argumentación no labor das asociacións e organizacións locais (públicas e privadas), que a través da implicación das persoas e da territorialización dalgunhas políticas levadas a cabo, teñen posibilitado unha maior eficacia, xunto cuns mellores resultados e niveis de desenvolvemento en determinadas zonas rurais; por exemplo, mediante as iniciativas LEADER, PRODER, PRORURAL, etc.
Dándolle continuidade, subscribimos a urxencia de comprometer ao conxunto da sociedade co desafío de promover iniciativas que supoñan un aproveitamento máis racional e planificado dos recursos do medio rural, conxugando a tradición herdada coa capacidade innovadora que se require para facer partícipes ás comunidades rurais das oportunidades que habilita a globalización, no marco dos dereitos sociais que deben garantir os poderes públicos e as súas Administracións. A implicación destas será fundamental para reverter o que, décadas atrás, a UNESCO (1975: 53) diagnosticaba como un problema crónico da educación e da escola no medio rural: terse convertido nun servizo “deliberadamente pobre”. E, aínda con todo, segundo unha expresión proferida por un vello campesiño portugués ao que entrevistaron Sarmento e Marques de Oliveira (2005) é o mellor do pobo e das persoas, porque nelas está o porvir do mundo.
Se este ten sido o pasado e, en moito, o que temos no presente, dotar á escola e á educación no rural dun novo futuro require dunha mentalidade pedagóxicasocial e dunha actitude sociocultural crítica, que non se limite a acomodar as súas prácticas aos preceptos normativolegais ou a reducir os seus desafíos a cuestións de alcance organizativo, curricular ou económicos, por moi importantes que sexan, agora e sempre. Na opinión que, iniciándose os anos dous mil, expresaba Eudaldo Corchón (2000: 53), “a mellora do mundo rural conseguirase coa mellora de todos os seus servizos”; de aí que se impoña “unha política socioeconómica, cultural, etc, xenerosa, contemplando e partindo da propia realidade e non de esquemas alleos e proxectados desde fóra, involucrando aos seus habitantes e, se é posible tamén, a estamentos e/ou organismos non gobernamentais”.
Como tamén sinalaba Pedro Sauras (2000: 42), os “interrogantes acerca da configuración definitiva da educación obrigatoria no medio rural” obrigan a pensar e actuar en moi diferentes planos. De aí que coincidamos co seu posicionamento ao postular que calquera decisión que se adopte debe ser “flexible, non irrevogable, dada a coñecer e consensuada ao máximo entre os sectores implicados, revisada e avaliada periodicamente” (Ibíd.: 44). Un talante que poucas veces se ten reflectido nas actuacións das Administracións Públicas (estatais, autonómicas e locais) e das súas políticas, que ao estar moito mais preto da inhibición ou das solucións parciais, case nunca conseguiron solventar os seus problemas de fondo, agrandando os significados e significantes da súa cronificada crise institucional (Carmena e Regidor, 1985; Ortega, 1995; Caride, 1998).
Neste marco, todo indica que deberá reforzarse considerablemente o protagonismo da educación nas actuacións estratéxicas que se propoñan, apelando á súa caracterización como un piar fundamental de calquera política integral de desenvolvemento rural. Isto é: non só como unha dimensión substantiva para a formación das persoas e da súa cualificación profesional e sociolaboral, senón tamén como un factor clave para o impulso da súa participación na toma de decisións, no logro dunha maior equidade no acceso ás oportunidades sociais, ou na procura dunhas mellores condicións de sustentabilidade ambiental e produtiva dos espazos xeográficos que habitan.
Diferenciamos dous planos nos que estas opcións poden concretarse, dentro e fóra do sistema escolar, nos seus centros e nas súas comunidades. Isto é: por unha banda, mediante a educación e formación que compete ao sistema escolar, a través da súa rede de centros, dando maior —ou menor— cobertura ás esixencias emanadas do dereito á educación da infanciaadolescencia (na Educación Primaria e Secundaria), conforme aos principios e obxectivos que inspiran o seu ordenamento legal; por outra, abrindo o quefacer educativo ás realidades comunitarias locais, poñendo en valor os diferentes axentes e recursos dos que dispón o territorio, en clave pedagóxica e social. Procurando ser coherentes co enfoque que pretendemos dar ao noso discurso, detémonos con certa exhaustividade na primeira (“educación escolar”); mentres que na segunda perspectiva (“educación social”, para resumilo en poucas palabras) faremos unha breve incursión descritiva.
2.1. Avatares dunha escola historicamente condicionada
Como se sabe, os procesos de escolarización no medio rural víronse profundamente afectados —nas últimas catro décadas— polas reformas educativas que comportaron a aplicación da Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa (LXE) e da Ley 1/1990, de 3 de outubro, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOXSE); e, con elas, fora por acción ou omisión, polo diversificado conxunto de disposicións normativas (Leis Orgánicas, Decretos, Ordes, Regulamentos, etc.) de ámbito estatal e autonómico, que contribuíron a unha progresiva e incesante restruturación das ensinanzas non universitarias no medio rural, desde a educación infantil ata a formación de adultos.
Poucas, acaso ningunha, das razóns esgrimidas para un peche masivo das escolas unitarias —tamén cabería dicir, das únicas escolas— existentes no medio rural, en aplicación da Lei Xeral de Educación (LXE) de 1970, se concretaron en logros pedagóxicos e sociais estimables: nin no que atinxe á dar máis oportunidades educativas para a infancia e as familias que residen neste medio, nin na mellora da calidade dos centros e do sistema educativo, nin na procura dunha formación máis ampla e diversificada da poboación rural; moito menos, aínda, no que se anticipaba que sería o “progresivo” desenvolvemento socioeconómico das comunidades rurais ao carón dos supostos beneficios que se producirían coa industrialización e o “desexable” crecemento das cidades.
Debe salientarse que o entón Ministro de Educación e Ciencia, José Luís Villar Palasí (1969), na “introdución” ao detallado análise realizado sobre a situación educativa española nos anos previos á promulgación da LXE, anotaría que as reformas programadas incidirían na superación das desigualdades existentes entre o rural e o urbano no tocante á súa formación. As explicacións acerca dos fracasos e discriminacións que padecían os habitantes do primeiro no acceso á educación — sobre todo ás ensinanzas postobrigatorias, nos estudos medios e superiores— atribuiranse moito máis ao medio rural que a outros factores de natureza ideolóxica, socioeconómica ou pedagóxica, expoñentes do abandono secular ao que fora sometido na planificación educativa e, no seu conxunto, nas políticas públicas centralizadoras e autárquicas do Estado. Como advirte Santamaría (2012: 9), as medidas coas que se pretenderán neutralizar as carencias non só se basearán na consecución dun novo modelo de “ruralidade industrializada, que rexeita todos os valores da sociedade rural tradicional e mitifica os da sociedade desenvolvida industrial e urbana”, senón que acabará “recorrendo á escola como factor provocador da desigualdade”.
Ademais, como xa tivemos a oportunidade de expor, o modelo organizativo polo que se opta:
Superposto ás realidades da Galicia rural, esencialmente baseado nun sistema arbitrario de decisións orientadas á concentración física e humana dos escolares, someterá á educación rural a unha
Paradoxalmente, por se non fose entendida a súa vontade “contextualizadora”, as bases desta política educativa, proxectada na aplicación da Lei e das súas reformas nas nosas realidades, levaría o selo rexional de “Galicia” (Ministerio de Educación e Ciencia, 1970).
Acomodando as decisións que se adoptan ás dinámicas de supresión, concentración, transporte..., que viñan sendo ensaiadas noutros contornos, nada ou moi pouco se dirá do que estes feitos impactarían na cotidianeidade dunha sociedade que se verá abocada á desertización ecolóxica e demográfica, á inexistencia e/ou á perda continuada de prestacións e servizos, ao maltrato social e á atonía cultural. Unha degradación ocultada polas “previsibles” bondades dunha educación que fornecería de recursos humanos e materiais (man de obra, capitalización das familias, benestar social) ao conxunto do país, sendo fonte dunhas riquezas das que nunca se recoñecerían expresamente as pobrezas das que partían. Deste xeito, o que anos ou décadas atrás sucedera en Italia, Francia, Escocia, etc., ou estaba acontecendo no veciño Portugal, concretaría as súas actuacións “planificadas” no territorio español, sendo Galicia unha das comunidades que sufriría con maior rigorosidade as súas consecuencias prácticas.
O peche de milleiros de escolas “unitarias”, diante da suposta mellora da calidade educativa que se lles recoñecía aos centros comarcais ou de concentración (Corchón, 2000), acadaría cifras impensables tamén coa aprobación da LOXSE. Só en Galicia, entre o curso escolar 199091 e o 200001 pasarase de 791 a 385; e destas a 214 no curso escolar 201112, das que a súa gran maioría están dedicadas á Educación Infantil. Agás excepcións, nin este modelo de escolarización “concentrada” nas vilas e/ou cabeceiras de comarca ten resultado máis eficaz e funcional, nin polo que se infire das análises feitas cabe interpretar unha maior calidade dos seus logros pedagóxicos; moito menos, que del se teñan derivado beneficios substanciais para o medio rural ou para unha maior apertura da escola ás comunidades nas que se insire. Como argumentan Corchón, Raso e Hinojo (2013: 161162):
a concepción destas concentracións escolares no medio rural resultou ser, na práctica, confusa e irregular, en tanto que a súa constitución víase influída por factores como o número de nenos concentrados no centro, os núcleos de poboación de procedencia, as rutas de transporte, as características da zona onde se situaba a concentración, etc... En realidade, este modelo de xestión, máis que simplificar e economizar, o que facía era despilfarrar e complicar a situación da escola rural innecesariamente.
Como se ten lembrado con certa insistencia, a supresión de equipamentos públicos no rural, entre os que a escola ten sido para moitas comunidades o único servizo de proximidade, ademais de supor a perda dun referente fundamental para a convivencia e os procesos de socialización, tamén comporta a desaparición dun dos seus elementos simbólicos e materiais máis importantes (Woods, 2006; Jean y Champollion, 2007; Bustos, 2009), mediante o que se mostra o “valor” que esa comunidade ten no seu contorno e para as persoas que nas Administracións Públicas toman decisións sobre a mesma. Nesta perspectiva, xa Forsythe e outros (1983) puxeron de manifesto que os impactos sociais, culturais e comunitarios das escolas do medio rural deben ser contemplados no amplo escenario dos procesos de cambio social que teñen lugar nas zonas rurais, nos que a reorganización educativa son tan só unha dimensión máis. Sendo así, nin a despoboación nin a devaluación do sector primario poden ser culpabilizadas do peche das escolas: as dinámicas demográficas, as oportunidades laborais, a dotación de servizos e recursos, etc. do rural teñen sido demasiado complexas como para permitir conclusións simples ou interesadas no intre de establecer causasefectos.
Con criterios de lexitimidade política dispares, teñen acentuado a dependencia da escola no medio rural aos padróns da “escola urbana”, constituíndose a xuízo de diversos autores nun factor que ten contribuído á devaluación dos valores campesiños (Ortega, 1995), perpetuando as desvantaxes socioculturais do campo respecto da cidade (Carmena e Regidor, 1984), inducindo ou agravando problemas asociados á supresiónconcentración de centros educativos, ao desarraigo familiar provocado polo traslado a outros núcleos de poboación, á necesidade de dar cobertura aos desprazamentos mediante o transporte escolar, ao “estrañamento sociolóxico” do profesorado, etc. aos que a crise económica engadirá novas realidades de pobreza, perda de prestacións e servizos, migración exterior, etc. Na opinión de Miguel Grande (1998: 47), “a LOXSE e a política educativa rural posterior non semella ter satisfeito as necesidades e expectativas das diversas zonas rurais españolas”, xa que nin ten servido para “conseguir a reconstrución do subsistema educativo rural propio dos tempos que vivimos e rematar coa discriminación, marxinalidade e déficit histórico”. Segundo a súa argumentación, a Lei non propiciou outra cousa que unha reconversión de centros e recursos, que prexudican ao medio rural na súa planificación global.
En liñas xerais, son aspectos nos que se amosa a ausencia dunha política educativa axustada ás necesidades territoriais e humanas do medio rural, do que ten sido e continúa sendo un claro expoñente a mal chamada “escola rural” (expresión discutida e discutible). Ou, formulado noutros termos, a disonancia existente entre os modelos de organización escolar, a dotación de infraestruturas e recursos, a orientación dos programas curriculares, etc.) ás cambiantes sociedades rurais e aos seus complicados procesos de desenvolvemento. Circunstancias, en síntese, que teñen determinado unha escola e unha educación problematizada tanto na súa entidade como na súa identidade institucional, con “cantidades” e “calidades” sometidas a difícil harmonización entre o devir dun mundolocalrural en decadencia e o dun mundoglobal-urbano en auxe.
2.2. Opcións para outras prácticas educativas
A educación, na súa dimensión máis “social”, acostuma a estar ligada aos programas de desenvolvemento rural (local, comunitario, etc.) que xorden e se consolidan desde os anos oitenta do pasado século, adoptando distintas modalidades: “Educación Permanente e de Adultos”, “Animación Sociocultural”, “Formación Ocupacional e Laboral”, “Educación Familiar”, etc., con iniciativas nas que interveñen activamente colectivos de mulleres, mozos, agricultores, maiores, etc. con variados propósitos. Nuns casos, pola vía dunha educación “compensatoria” orientada ao logro de plena alfabetización, a inserción laboral ou da superación de carencias formativas previas; noutros, procurando acomodar a formación ás cambiantes realidades dos procesos produtivos e das necesidades sociolaborais que emerxen coas novas empresas rurais (agroindustria, turismo, cooperativismo, novas tecnoloxías, etc.), sen obviar o que delas se agarda en termos de impulso do asociacionismo, do incremento da autoestima persoal e colectiva, de preservación dos recursos naturais e patrimoniais, etc.
Debe salientarse que son liñas de actuación educativa que, non sempre de forma expresa, acomodan as súas iniciativas ao concepto de multifuncionalidade que propón a Axenda 2000 da Unión Europea para reorientar a súa Política Agraria Común, co apoio dos Fondos de Cohesión e de Desenvolvemento Rexional que se prevén habilitar con tres obxectivos estratéxicos principais: aproveitar as materias primas e a produción de alimentos en condicións competitivas no mercado global; dotar de novos mecanismos de sustentabilidade ao medio ambiente e á paisaxe rural, conciliando a súa preservación con novos usos para o turismo e o lecer; contribuír á viabilidade das áreas rurais e a un desenvolvemento territorial máis equilibrado.
Consideradas como un activo de primeira magnitude para a converxencia económica e social da Unión Europea, as políticas de desenvolvemento rural emprendidas pola Comunidade —das que serían un bo exemplo os Programas LEADER (Liasion Entre Actions de Development de l’Economie Rural), a partir do ano 1991— invocan a necesidade de posibilitar unha maior participación da poboación rural na transformación das súas propias realidades. Simultaneamente, deberían garantirse as funcións económicas, medioambientais e socioculturais que se lles asigna, en relación a si mesmas e ao conxunto da sociedade. Unha mobilización endóxena, cos apoios que se requiran desde os Organismos e as Administracións Públicas, para a que se asume a importancia de mellorar a educación xeral e básica, a formación ocupacional e a cualificación profesional.
Promover cambios significativos no quefacer educativo, acomodando as prácticas formativas ás necesidades e peculiaridades do medio rural, supón adentrarse nunha lectura pedagóxicasocial de amplos percorridos políticos, económicos e culturais, en converxencia con modelos de desenvolvemento rural repensados a escala humana, comprometidos co territorio e coas persoas que viven nos seus contornos. Elas son, desde a infancia ata a vellez, os verdadeiros referentes da educación e do que esta poida contribuír ao futuro do mundo rural, nunha permanente presenza da escola na comunidade e da comunidade na escola (Castro e outros, 2007). Ambas deberán cumprir, tanto como poidan, coas funcións pedagóxicas e sociais que teñen asignadas, a favor da socialización, da inclusión e da cohesión social. En opinión de Julio Vera (2007) isto supón integrar plenamente ás escolas nos proxectos de desenvolvemento comunitario, como parte que son da comunidade e da acción comunitaria.
3. CONCLUÍNDO: REPENSAR A COTIDIANEIDADE DO RURAL NA SOCIEDADE REDE
Tense insistido pouco na necesidade de observar ás escolas do rural en toda a súa complexidade. Cando menos, para salientar que por moito que aludamos a elas cun termo xenérico, os seus modelos institucionais e organizativos son plurais, xa que ao igual que non hai un concepto unívoco de ruralidade, tampouco hai unha soa escola rural, senón moitas (Feu, 2008). Tantas como as que dan de si as distintas formas de relacionarse co territorio, coas comunidades e as propostas formativas nas que se singulariza o seu vínculo co alumnado e o profesorado, desde a Educación Infantil ata a Educación de Adultos, pasando polo Ensino Primario e Secundario, obrigatorio e postobrigatorio; obviamente, sen que en ningún caso poidan pasarse por alto outras circunstancias que afectan á tipoloxía dos centros educativos, aos equipamentos e recursos dispoñibles, aos proxectos de centro e curriculares, ou aos servizos complementarios.
O calificativo de “rural”, substantivando ou adxectivando ás escolas existentes neste medio, ten representado moito máis un problema que unha solución, por moito que se teña insistido en observala como unha oportunidade e non como unha complicación. Porén, a falta dunha política educativa específica para o medio rural ten limitado, inhabilitado ou retardado que puidera ser así, impedindo a consecución de avances significativos na concreción práctica dos principios constitucionais que evocan o dereito á educación e á igualdade de oportunidades.
Sen dúbida, toda escola é ou debería ser unha opción estimable para un mellor futuro de calquera sociedade. Serao sempre que as súas concepcións e prácticas educativas poñan énfase no valor da educación para o desenvolvemento individual e colectivo das persoas, especialmente en circunstancias adversas —abandono, marxinalidade, atraso, pobreza, etc.— como as que teñen caracterizado historicamente o rural español e galego, ante a imposición e o antagonismo xerados polo crecemento urbano. Tanto como para que coincidamos con Hernández (2000: 132) cando pon de manifesto que as decisións que se adoptaron respecto da escolarización no medio rural en España non foron “froito da deixadez ou a mala xestión, senón que responde a un modelo de actuación sutilmente pensado e máis complexo sobre o medio rural español no seu conxunto”. A misión dunha escola que confronta o seu rol tradicional cos novos papeis sociais, económicos e culturais que deberá desempeñar na sociedade rede.
Nomeamos unha sociedade que deberá repensar a súa cotidianeidade nas aulas e nas relacións coa comunidade diante do crecente e incesante impulso que están adquirindo as tecnoloxías da información e da comunicación (TIC), coas oportunidades que lles ofrecen para a innovación educativa e social. Tamén para mediar nunha maior e mellor conectividade coa sociedade globalizada, cos centros escolares doutros contornos, cos saberes accesibles a través dos dispositivos electrónicos, etc.
Sen que nos adentremos nas súas posibilidades e limitacións, lembraremos como determinados proxectos institucionais —Aldea Dixital, Programa Escola 2.0— orientados a dotar de recursos ou a promover novas prácticas educativas no sistema escolar, tiveron unha notable incidencia no medio rural, minorando a fenda dixital aberta co mundo urbano. Un mais dos que —voltando ao relato de Neira Vilas (2006: 98)— lembra a escola que foi ou quixo ser: “unha parte inseparable daquel núcleo rural”. A escola do neno labrego que medrou coa fermosura literaria das súas memorias, evocada con inevitable nostalxia: “Que lle imos facer! Un ama o seu recanto, o seu onte. Aínda sinto certo anoto no peito cando paso por diante do local onde estivo a miña escola”. A súa e a de moitos, nalgún tempo perdido na infancia, tamén a nosa.
REFERENCIAS
pdf Bustos, A. (2011a). La escuela rural. Granada: MaginaOctaedro.


Summary: Malia que a lingua galega sobreviviu varios séculos de contacto co castelán, unha combinación de factores sociopolíticos e socioeconómicos na segunda metade do século XX acelerou o proceso de substitución lingüística. As accións de política lingüística postas en marcha desde 1980, non obstante, tentaron conter esta tendencia, nun esforzo por manter a lingua galega en ámbitos nos que sempre se falou e a revitalizala nos que foi tradicionalmente desprazada. Aínda que o número dos chamados "falantes nativos" ou "falantes tradicionais" do galego continúa en caída, houbo unha incipiente recuperación da lingua entre determinados sectores máis novos, urbanos e falantes nativos de castelán. Malia que as características sociais deste grupo son positivas para as perspectivas de supervivencia da lingua galega, os chamados "novos falantes", ou "neofalantes" atópanse frecuentemente negociando o seu dereito a un espazo lingüístico entre os falantes nativos de castelán e os de galego. Neste artigo imos explorar este espazo lingüístico a través da análise dos discursos contemporáneos sobre os "novos falantes" e dos "novos falantes" do galego. Estes discursos producíronse en tres grupos de discusión con falantes nativos e non nativos de galego. Na nosa análise dos datos, detémonos no papel do neofalante como falante lexítimo e lexitimado (Bourdieu 1982). O traballo conclúe que o espazo sociolingüístico das neofalas e dos neofalantes precisa de máis recoñecemento social, imprescindible para o futuro da lingua.

" A miña variedade é defectuosa ": a lexitimidade social das neofalas

Neofalantes, falantes nativos, linguas minoritarias, lexitimación social
Sumario
1. Introdución. 2. O interese dos neofalantes en contextos de minorías lingüísticas. 3. Neofalantes na Galicia actual. 3.1 A lingua na sociedade. 3.2 Neofalantes e neofalas como obxectos de estudo. 4. Metodoloxía. 5. Análise. 6. Conclusión
" My variety is flawed ": The social legitimacy of neofalas
1. I ntroducIón 1
Definimos o neofalante como unha persoa que se converte en usuaria habitual e, con frecuencia exclusiva, dunha lingua que non foi a súa lingua materna ou familiar. Na meirande parte do casos, esta lingua foi aprendida na socialización secundaria, en especial a través do sistema educativo. Este tipo de falantes asóciase a contextos tan diversos como (i) inmigración, coa adquisición da lingua da comunidade de acollida por parte da poboación inmigrante, (ii) colonización, mediante a que unha comunidade autóctona se ve obrigada a aprender a lingua dun grupo de fóra, c) globalización, que favorece a expansión de determinadas linguas como segundas linguas. A miúdo, os neofalantes, en tanto que falantes non nativos dunha lingua, teñen pouca visibilidade (Pujolar 2007) e as súas prácticas percíbense como pouco ‘auténticas’ e ‘ilexítimas’ (Bourdieu 1982).
En moitas situacións de minorización lingüística, a presenza de neofalas ligadas ao estándar está favorecendo unha lenta e paulatina transformación da orde sociolingüística imperante durante séculos. Así, as comunidades tradicionais de falantes de linguas minoritarias están desaparecendo como consecuencia da crecente urbanización e modernización da economía. Un sinal clave disto é o descenso da comunidade falante tradicional, provocado por unha quebra na transmisión interxeracional da lingua na casa e na comunidade. Ao mesmo tempo, como consecuencia tanto de políticas lingüísticas favorables á recuperación lingüística como de posicionamentos persoais de elites intelectuais e académicas, en moitos destes contextos está emerxendo un novo perfil de falantes da variedade estándar en ambientes urbanos (Costa 2010; Grinevald e Bert 2011; Pusch e Kabatek 2011; O’Rourke e Ramallo 2011). Malia que os modelos teóricos utilizados para describir procesos de revitalización lingüística sitúan nun lugar central a transmisión interxeracional e o falante nativo (Fishman 1991; UNESCO 2006), é preciso contemplar outros aspectos nos procesos de revitalización de linguas minoritarias, en particular o papel de novos perfís ou novos tipos de falantes (Romaine 2006; Jaffe 2010).
Na literatura especializada atopamos unha variedade de termos para describir este fenómeno, incluíndo “falante non nativo”, “neofalante”, “falante de segunda lingua”, “L2”, ou “alumnado adulto”. O propio termo neofalante é un dos menos empregados na literatura e só recentemente acadou relevancia (Robert 2009). Ademáis, non hai consenso con respecto ao que se entende por neofalante e termos afíns. Un neofalante pode, por exemplo, remitir a unha persoa que aprendeu a lingua minoritaria como unha segunda lingua na escola ou na fase adulta, pero que non necesariamente é usuaria activa desa lingua. Grinevald e Bert (2011) refírense especificamente a este tipo de falantes como ‘aprendices de linguas ameazadas’. A pesar de que estes neofalantes teñen o potencial para facérense usuarios activos da lingua, esta pode inhibirse por unha variedade de factores, incluíndo a falta de oportunidades para a súa utilización, a falta de motivación para practicar a capacidade adquirida ou a falta de competencia lingüística, sexa percibida ou sexa real.
O interese polos neofalantes debe encadrarse nunha revisión epistemolóxica que abrangue outras categorías analíticas como a de ‘falante nativo’, ‘falante tradicional’, ‘lingua materna’, etc. En particular, nas últimas dúas décadas, o estatus teórico do ‘falante nativo’ ten sido obxecto de amplo debate na lingüística (Kachru 1990; Rampton 1990; Phillipson 1992; Davies 2004; Singh 1 Algunhas partes do corpus utilizado neste texto foron presentadas en diversos congresos. En particular, inclúense algúns fragmentos utilizados nun relatorio no marco do IX Congreso Internacional de Lingüística General, celebrado en Valladolid no ano 2010 (O’Rourke / Ramallo 2010). O artigo foi redactado durante a estadía de Bernadette O’Rourke na Universidade de Vigo no ano 2012. A dita estadía foi financiada por The Arts and Humanities Research Council de Gran Bretaña, ref. AH/ J00345X/1.
2006). Así, a definición clásica do “falante nativo” como un usuario da forma “pura”, “auténtica” ou “lexítima” da lingua recibiu considerable atención no ámbito da adquisición de segundas linguas, en particular o ensino e a aprendizaxe de inglés como segundo idioma (Kachru 1990; Phillipson 1992; Holborow 1999; Crystal 2003; Graddol 2006; Jenkins 2007), pero déuselle menos atención á exploración desta dicotomía na investigación das tensións que xorden entre ambos os dous grupos no contexto de linguas minoritarias (O’Rourke e Ramallo 2011). Neste artigo, centrámonos nalgunhas destas tensións e nas representacións que os distintos falantes fan dos demais grupos, co obxectivo de afondar no papel social dos neofalantes e nas súas prácticas lexitimadoras a partir da análise de discursos socialmente cristalizados sobre os “novos falantes” e dos “novos falantes” do galego. Estes discursos producíronse en tres grupos de discusión con falantes nativos e non nativos de galego. En consecuencia, este traballo tenta responder a seguinte pregunta de investigación: están as neofalas socialmente lexitimadas como falas auténticas do galego?
2. o Interese dos neofalantes en contextos de mInorías lIngüístIcas
Nos últimos anos, os neofalantes de linguas minoritarias europeas foron obxecto de numerosos estudos, principalmente entre as linguas celtas. Jones (1995, 1998) estuda as consecuencias do proceso de estandarización do bretón e a emerxencia dunha nova variedade, formal e funcionalmente diverxente co bretón tradicional dialectalizado. Hornsby (2005, 2008) incide tamén na posición social do neobretón mediante a análise, por unha banda, dos discursos que suscita a variedade lingüística usada polos falantes non nativos de bretón e, por outra, do papel dos néobretonnants na visibilidade do idioma, favorecendo un cambio no seu valor simbólico, que se orixinou no “process of commodification which the language has gone through in the past few decades” (Hornsby 2008: 132). A aparición histórica destes neofalantes tivo consecuencias non só formais senón tamén funcionais, identitarias, etc. creando novas tensións na sociedade. Timm (2001: 452) fala de “a profound conflict” entre falantes tradicionais e neofalantes. En parte esta tensión deriva dunha concepción diferente sobre o valor da lingua. Os falantes tradicionais acostumáronse a unha distribución funcional do bretón, con presenza en dominios como a familia, a veciñanza e a relixión e ven con certa distancia a énfase dos neobretóns en expandir a lingua ao conxunto da sociedade (Timm 2010: 727), incluíndo un proxecto de estandarización recente que non sempre é ben recibido (Le Nevez 2006). Na súa análise comparativa do gaélico escocés e do sorbio, Glaser (2007) detense no papel dos neofalantes no futuro de ambas as dúas minorías. No caso do gaélico escocés, estímase, en coincidencia con MacCaluim (2007), que o seu futuro depende da incorporación de aprendices adultos como usuarios activos. Isto, como noutros contextos, leva asociado un cambio actitudinal orientado a mellorar a tolerancia cara a este colectivo de “nouveau Gaels” por parte dos falantes tradicionais, das asociacións e doutros colectivos que traballan en defensa do idioma.
Para Glaser (2007: 260): while this type of attitude is becoming more common, there is no denying that the dual agenda of the Gaelic renaissance —revitalisation in the heartland and revival at a national level— has retained quite distinct and not easily reconcilable social correlates.
A situación en Escocia reflicte unha tensión polo control sobre a variedade lexítima. Así, para McEwanFujita (2008: 82) “ambiguity and conflict among Gaelic speakers […] over the very meaning of the social restratification in relationship to ethnicity and language is part of the process of register formation”. O caso sorbio tamén reflicte discrepancias interdialectais con consecuencias negativas na transmisión do idioma. A promoción dunha variedade escolar (Schulsorbisch) vese como artificial e xera desafección nos falantes de variedades tradicionais (Glaser 2007: 285).
No contexto das linguas en contacto co castelán, o termo tamén ten unha traxectoria. No seu traballo etnográfico sobre a situación sociolingüística do catalán en Barcelona, Woolard (1989, 2011) utilizou diversas categorías para describir os falantes que aprenderon catalán como segunda lingua. Por un lado, os “New Catalans” (novos cataláns) caracterizados por presentar prácticas bilingües. Por outra banda, os “Catalan Converts” (persoas que se converten en falantes de catalán monolingües). En traballos máis recentes (Pujolar e Gonzàlez 2012; Pujolar e Puigdevall, no prelo) analízase o novo rol dos neofalantes de catalán na sociedade do século XXI. Tamén o caso vasco fai referencia a esta categoría de falantes, denominados euskaldunberris (Urla 1993, 2012), en boa parte responsables do incremento do uso do éuscaro nos últimos 40 anos. Ata tal punto que a investigación actual considera ao grupo euskaldunberri crucial para o futuro da lingua (Ortega et al., no prelo).
Este selectivo repaso da recente investigación sobre neofalantes en comunidades lingüísticas minoritarias en Europa pon en evidencia que, á marxe das idiosincrasias de cada contexto, podemos establecer un universal, no sentido de que en todas elas se aprecia unha fase de tensión entre perfís de falantes diferenciados, que proceden de biografías sociolingüísticas opostas. A devandita tensión require ser manexada con especial coidado dende o lado das políticas públicas (onde as haxa) e/ou dende o lado do activismo social. Esta tensión, emerxente na maioría dos contextos, ten efectos non só nos planos formal e funcional da lingua, senón que tamén leva consigo unha reorganización identitaria con consecuencias, aínda por explorar, no político, no cultural e no ideolóxico. Así, entre os falantes tradicionais non é infrecuente establecer un peche social, no sentido weberiano, entendido como un práctica de control de acceso identitario (e polo tanto de exclusión) a partir do privilexio que dá ser falante nativo dunha lingua (O’Rourke e Ramallo 2013a), o que, a miúdo, establece unha barreira e xera frustración entre os neofalantes (McEwanFujita 2010; O’Rourke 2011b). Pola súa banda, o dominio da variedade estándar conseguiu converterse nun poderoso filtro para a mobilidade social, o que, case sempre, implica abandono das variedades tradicionais en escenarios de substitución lingüística.
3. n eofalantes na g alIcIa actual
3.1. A lingua na sociedade
O idioma galego segue en situación sociolingüística regresiva. Trinta anos despois da aprobación do Estatuto de Autonomía (1981), que permitiu aos respectivos gobernos galegos levar a cabo accións para mellorar o prestixio da lingua e para corrixir a tendencia histórica de substitución lingüística, houbo luces e sombras con respecto aos indicadores sociolingüísticos da lingua (CidadaníaRede de Aplicacións Sociais 2002; Lorenzo Suárez 2005; Monteagudo 2012). Os datos máis recentes motivan unha interpretación preocupante. Así, por primeira vez en Galicia, o uso monolingüe do galego xa non é maioritario no conxunto da poboación. De feito, consolídase a que podemos considerar a característica máis relevante da segunda metade do século XX: a incorporación progresiva do castelán no repertorio activo da maior parte dos galegofalantes tradicionais mesmo nas vilas de menos de 10.000 habitantes nas que as prácticas monolingües en galego pasaron do 72% en 2003 ao 55% en 2008. No conxunto da poboación, os monolingües en galego diminuíron un 30% nestes cinco anos, aumentando nunha porcentaxe semellante os bilingües. A porcentaxe de falantes de castelán, 20%, é a mesma nos dous períodos temporais (Ramallo 2010, Observatorio da Cultura Galega 2011).
Polo dito, é difícil non aceptar a interpretación de que o proceso de substitución lingüística segue activo. O que queda é ver se estamos ante un bilingüismo de transición ou nun modelo que tende á estabilización. O que si sabemos é que esta diminución do monolingüísmo se explica a partir de variables como a idade e o hábitat. É sobradamente coñecido que entre a poboación máis nova o uso do castelán aumenta significativamente en calquera das interaccións estudadas nos últimos anos. Na medición de 2008 confírmase o dito: só unha de cada dez persoas maiores de 65 anos é monolingüe en castelán, mentres que entre os menores de 14 anos esta proporción está próxima a un de cada tres (Observatorio da Cultura Galega 2011). En canto ao hábitat, a polarización urbanorural segue sendo moi clara con respecto á lingua. Nas cidades é moi difícil unha socialización en lingua galega. A situación da lingua nas cidades é moi preocupante non só pola súa escasa presenza senón polas actitudes que expresan algún sectores urbanos con respecto á lingua. O debate sobre a lingua instrumentalizouse politicamente dende os escenarios de maior mobilidade social e, na actualidade, calquera intento de aumento planificado de usos urbanos atopa dificultades.
3.2. Neofalantes e neofalas como obxectos de estudo
Como sinalamos anteriormente, neste traballo consideramos o neofalante como unha persoa que aprendeu o galego fóra da casa e que nalgún momento adopta esta lingua como lingua principal, desprazando, con frecuencia, a súa lingua materna, que pasa a converterse nun segundo idioma. As razóns aducidas para este cambio de lingua son de diverso tipo, cun reaxuste identitario tras moitos casos (KovácováMoman 2007, O’Rourke e Ramallo 2011, 2013a). Na sociolingüística galega o termo convive con outros coma ‘novo galego urbano’ (Regueira 1999; González González 2008), ‘paragalego’ ou ‘neogalego urbano’ (Monteagudo 2004).
Malia que en Galicia o neofalante constitúe unha categoría intuitiva cunha certa cristalización social, só recentemente se converteu nunha categoría analítica obxecto de estudo. Centrámonos neste apartado nas perspectivas analíticas máis produtivas na sociolingüística galega. Dunha banda, a que reflexiona sobre a calidade lingüística dos neofalantes e o seu lugar no espazo lingüístico galego. Doutra banda, os traballos que describen o perfil lingüístico das neofalas. Por último, destacamos as investigacións que abordan o papel do neofalante na sociedade actual.
A discusión sobre a calidade lingüística
Por un lado, dende a vertente normativa, as variedades utilizadas polos neofalantes son caracterizadas tanto fronte ás variedades tradicionais como fronte á súa ‘fidelidade’ respecto do estándar. Hai unha literatura emerxente, de base purista, que suxire un control máis rigoroso sobre a calidade lingüística do galego urbano, o que ten como consecuencia lexitimar máis unhas variedades urbanas fronte a outras (Freixeiro Mato 2009; Sanmartín Rei 2009; Callón 2012). Dende esta perspectiva, as neofalas, para seren válidas, deben guiarse por un elevado criterio de corrección. Do contrario, deben ser desbotadas por non ‘auténticas’; ademais, dos seus usuarios considérase que carecen do compromiso preciso coa lingua. A función queda supeditada á forma. O resumo desta posición recóllese nas seguintes palabras de Sanmartín Rei (2009: 36): a calidade da lingua que empregamos é un sinal inequívoco, público, notorio, do noso compromiso lingüístico. […] Non abonda con empregar o galego, temos que utilizalo correctamente e restituír aquelas formas hoxe esquecidas ou preteridas por coñecidas circunstancias sociohistóricas.
Esta mesma ideoloxía lingüística atopámola en Freixeiro Mato (2009: 41) para quen “xa non chega con podermos dicir que falarmos galego, debemos poder dicir tamén que falamos galego coa mesma competencia e dignidade con que unha persoa rusa fala o seu idioma, ou unha inglesa ou unha italiana”. Nesta proposta o compromiso lingüístico xorde da calculada asociación entre competencia e dignidade, inferíndose que quen non domina a lingua segundo as lóxicas do que o autor considera ‘lingua de calidade’ é indigno/a. Xa que logo, o neofalante é un falante inauténtico, impuro. Non obstante, outras voces consideran que o futuro do galego está nestas novas falas e só “comezará a estar normalizado cando ninguén cuestione os seus novos falantes” (Callón 2012: 27, a cursiva é nosa).
É significativo que, ás veces, sexan os propios neofalantes os que actúan dentro dun modelo “moi purista no tocante ao léxico ou á morfoloxía” (Regueira 2004: 86). Isto é unha característica dun tipo de neofalantes mais non de todos. Noutros, hai conciencia sobre a necesidade de mellorar pero a súa fala está moi hibridizada, mesturada e interferida. Para algúns autores o galego urbano é un “perigo” na medida en que está “xerando un complexo de minusvaloración da variedade auténtica propia de moitos galegofalantes, que ven como a súa variante lingüística segue sen ter valor social, porque non é a propia dos que están instalados no poder” (González González 2012: 48). Esta consideración está bastante arraigada en ámbitos académicos e entre filólogos e profesores de lingua galega.
O perfil lingüístico das neofalas
Dende unha perspectiva diferente, nos últimos anos os trazos lingüísticos das novas variedades urbanas foron obxecto de traballos descritivos (Vidal Figueroa 1997; Dubert García 1999, 2005; Regueira 1999, 2004, 2012; Kabatek 2000; Lorenzo Suárez 2003). Como trazos máis salientables destácanse as interferencias do castelán ao galego nestas falas, o que para ÁlvarezCáccamo (2000: 113) sería como “falar espanhol en galego”. Para Regueira (1999: 869), non obstante, “existen indicios suficientes para defendela idea de que se trata dun modelo estable e ben valorado socialmente”.
O papel social do neofalante
A liña de investigación relacionada coas representacións sociais dos e sobre os neofalantes é na que se sitúa este artigo. Os antecedentes son unha serie de traballos empíricos, tanto cuantitativos como cualitativos, publicados nos últimos anos, que, con obxectivos distintos, pretendían deitar luz sobre as actitudes e as valoracións que os neofalantes activan na sociedade galega (Iglesias 2002; González González 2003; Frías Conde 2006; KovácováMoman 2007; LoureiroRodríguez 2008; O’Rourke 2011a; LoureiroRodríguez, Boggess e Goldsmith 2012). Na maioría destes traballos saliéntase, dunha banda, o compromiso coa lingua por parte dos neofalantes e, doutra banda, a autoconciencia sobre o seu papel na dignificación e no futuro do idioma. Xustamente, aquilo que é criticado por parte dalgunhas das posicións puristas que significamos máis arriba. É dicir, a (auto)percepción sobre a relevancia dos neofalantes no futuro do galego é unha constante nestes traballos.
4. m etodoloxía 2
Na investigación que estamos levando a cabo sobre neofalantes, utilizamos diversas metodoloxías cualitativas: historias de vida, entrevistas en profundidade e grupos de discusión. Os datos que se 2 Esta investigación forma parte dun macroproxecto sobre neofalantes en linguas minoritarias (irlandés, catalán, euskera, manés, occitano, galés, gaélico escocés, galego, bretón) que se está levando a cabo por diversas universidades e centros de investigación europeos con deseños metodolóxicos comúns.
presentan nesta contribución proceden de tres grupos de discusión con estudantes universitarios da Universidade de Vigo: dous formados por neofalantes e o terceiro por falantes tradicionais 3. No primeiro grupo (NEOFIL), os estudantes eran neofalantes de galego con estudos no ámbito dos humanidades e a filoloxía. O segundo grupo (NEO), estaba formado tamén por neofalantes pero neste caso a súa formación académica non estaba relacionada cos estudos lingüísticos nin literarios: estudantes de enxeñería, economía, bioloxía, etc. No terceiro grupo (FT) participaron falantes tradicionais con estudos do ámbito das humanidades. O total de participantes nos tres grupos foi de 16, cunha distribución semellante de homes e de mulleres de entre 18 e 25 anos. Os grupos foron moderados por un dos autores do artigo e tiveron lugar na Universidade de Vigo no ano 2008.
O grupo de discusión constitúe unha técnica de produción de datos útil para explorar tanto os discursos socialmente cristalizados coma aqueloutros emerxentes sobre un determinado obxecto de estudo. Como tal, posibilita unha conversa socializada, con respostas máis espontáneas que as que producen as entrevistas en profundidade (Callejo 2001; Flick 2009). Na medida en que os participantes incorporan ideas duns e doutros, o discurso xerado non sempre reflicte pensamentos orixinais. Con todo, esta técnica permite recrear contextos de interacción informal, que se poden entender como reprodutivos de situacións reais nas que as ideas e os puntos de vista son negociados (Edley e Litosseliti 2010). O que se procura é crear un contorno analítico no que se articulen as estratexias de produción de consenso e de conflito de xeito semellante a como se reproducen na vida cotiá. Polo tanto, a técnica contribúe á produción das representacións sociais máis relevantes sobre o grupo social investigado.
5. a nálIse
Para a análise dos datos seguiuse un exhaustivo proceso de codificación dos textos, a partir das unidades temáticas consideradas relevantes nesta investigación. No presente artigo centrámonos nalgunhas destas unidades temáticas: a valoración social das neofalas, a autenticidade e as tensións entre falas tradicionais e neofalas.
Para os neofalantes as súas variedades son obxecto constante de valoración social, de tal xeito que tanto eles mesmos como o resto dos perfís de falantes en Galicia as ven como variedades marcadas. Resumindo, os discursos producidos polos propios neofalantes (NEOFIL e NEO)
distinguen dous perfís básicos: ¾ Neofalantes I. Menos coidadosos coa calidade da lingua. Son conscientes da súa ‘artificialidade’ e avalían como variedades lingüísticas lexítimas as dos falantes tradicionais. ¾ Neofalantes II. Moi coidadosos coa calidade da lingua. Son críticos cos neofalantes que presten menos atención ás cuestións formais (neofalantes I). Ademais, consideran que a súa variedade é tan lexitima como as tradicionais. Na medida en que non foi ese un criterio utilizado na captación dos participantes nos grupos de discusión, os dous grupos de neofalantes incluían persoas identificadas por nós como neofalante I e como neofalante II. En troques, para os falantes tradicionais que participaron na investigación (todos con estudos universitarios), esta diferenza é menos relevante, na medida en que a oposición é entre falante tradicional e neofalante en xeral. Ademais, o discurso produ3 As historias de vida e as entrevistas en profundidade realizáronse ao abeiro do proxecto “Nuevos hablantes, nuevas identidades: prácticas e ideologías lingüísticas en la era postnacional” (NEOPHON), financiado polo Ministerio de Ciencia e Innovación (ref. FFI201124781).
cido pon de relevo percepcións doutros perfís de falantes: falantes tradicionais de galego de idade avanzada, que viven no rural ou en vilas pequenas e en xeral cun nivel de estudos básico, e falantes de diversas variedades de castelán urbano.
Nas seccións seguintes presentamos extractos que reflicten esta variedade de representacións, en particular sobre como os neofalantes (que son o noso obxecto de estudo) se presentan a si mesmos en relación a estas outras categorías de falantes, como interpretan e negocian a súa inserción social e o seu espazo lingüístico e, á súa vez, como este espazo parece ser interpretado e negociado por outros.
Con respecto á calidade lingüística, é frecuente que o neofalante autoavalíe a súa propia variedade como de pouco valor, resumido na expresión ‘galego de escola’ no sentido negativo, ligado á pobreza idiomática (exemplos 1 e 2). Ás veces hai un recoñecemento metalingüístico explícito que dá un valor de autenticidade ao falante tradicional: “teñen outra fonética e falan moito mellor ca min” (exemplo 3) 4 :
1. [NEO] M: A miña variedade é defectuosa. Eu entendo que a persona que o falou sempre, que tal, que a miña variedade non é nin diatópica nin diafásica, que a miña… eu falo o galego que podo. Cada día intento falar mellor, e ahora pois si intento máis o menos meter variedades da miña zona o intentar melloralo, facelo…, pero para min o meu galego é inauténtico. […] a miña aprendina na escola
D: Claro, o noso é un galego de escola Sa: Un galego de libro, un galego pobre 2. [NEO] A: Pero os meus avós non usan esas variantes ás que el se refería […] Entón, para min como teño de referente o seu galego penso que o galego, o millor galego, por dicilo así, é o deles. 3. [NEOFIL] Su: Eu relaciónome con moita xente que ten como lingua inicial o galego e en moitísimas ocasións, non digo unha, nin dúas, nin tres, de ir xuntos a algún sitio, o ir cun amigo, o co meu mozo, a calquera sitio de galegofalantes de sempre, que teñen outra fonética e falan moito millor ca min.
Esta mesma apreciación sobre as neofalas dáse entre falantes tradicionais universitarios. Así, exprésase explicitamente que o galego dos neofalantes é de baixa calidade, con moitos problemas formais. Respéctase o uso funcional mais dubídase da calidade e a seguridade lingüística; é dicir deslexitímase que todo valla en defensa dunha norma ás veces pouco coidada (exemplo 4). Esta crítica interpretámola como unha forma de exercer un liderado lingüístico implícito, a través dun discurso de apropiación da lingua por parte dos falantes tradicionais universitarios: “pode ser máis noso, dos que levamos toda a vida falándoo” (exemplos, 5 e 6). Para estes falantes tradicionais, o feito de que destaquen que só os que levan toda a vida falando galego son os falantes verdadeiros, despraza toda posibilidade de que as neofalas acaden o estatus de galego auténtico:
X: Eu identificaría a un neofalante como aquil que lle note perfectamente que aínda ten o lastre do castelán por detrás, que non utiliza ben no idioma determinadas estruturas, non son naturais, sen entrar xa 4 Os fragmentos que comentamos son transcricións literais das formas utilizadas polos participantes. En ningún caso se fixeron correccións ou adaptacións formais. Como se verá, algúns extractos procedentes das neofalas (NEOFIL e NEO) reflicten un elevado grao de interferencias do castelán.
identificaren e co que se sentiren máis seguros falando galego. En xeral o que noto é pouca seguridade ao falalo. 5. [FT] X: Considero que o galego é máis dos galegos que falan de sempre. Sobre todo naqueles lugares onde non se perdeu, onde o uso está moito máis normalizado e tal. 6. [FT] I: O galego non vai deixar de ser galego para os neofalantes. Non vai deixar de ser deles, porque poden optar a que o galego sexa deles tamén. Pero tamén penso que pode ser máis noso, dos que levamos toda a vida falándoo.
que non sempre é de agrado para o neofalante, que interpreta esta práctica como unha forma de control e de autoridade ás veces excesiva (exemplo 7):
7. [NEOFIL]
S: Están continuamente corrixindo. Están máis atentos a ti que a outro calquera. Están máis atentos a que ti digas “xoves” en vez de “jueves” que a que un galegofalante de sempre diga “jueves” en vez de “xoves”. Están co ollo aí posto. Sempre, como en gran hermano.
Outra das tensións que perciben os neofalantes está estreitamente relacionada co uso da variedade normativa, na medida en que a mesma os afasta das variedades locais; e isto é motivo de sanción dentro da comunidade (exemplo 8): 8. [NEO] M: Bueno, a min aínda o outro día me puteou…, me putearon na Guardia porque dixen “galego” non “ghallegho” ou “ningún” en vez de “niñún”. É algo que, claro, como respondes a iso? Vale eu falo galego pero tu falas galego millor ca min, pero eu non teño dereito a falar galego? Non sei, é un conflito algunhas veces… Con todo, a variedade normativa tamén é funcionalmente relevante e prestixiada para os falantes tradicionais sen estudos. A súa percepción supón unha minusvalorización da lingua propia e unha mitificación do galego urbano. As consecuencias desta mitificación é que en interaccións entre galegofalantes tradicionais e neofalantes é moi frecuente que o falante tradicional, sobre todo se é unha persoa maior e sen estudos, opte por cambiar de lingua e falar en castelán (exemplo 9): 9. [FT] I: A min tamén me pasa iso. Eu normalmente, por exemplo, o normal é que eu fale con gheada sempre, e sin embargo cando empecei, non sei, no cole, no instituto, cando empecei a carreira, pois non sei ao principio parece que me costaba máis e de feito aínda agora me costa falar aquí con gheada. O exemplo 10, ademais, recolle unha percepción moi frecuente entre neofalantes. Así, é habitual que se narren experiencias que inclúen un laio respecto dunha práctica dos falantes
tradicionais:
conscientes de que coa súa práctica asumen unha parte da responsabilidade relacionada coa recuperación da lingua, sobre todo nas cidades e isto constitúe un estímulo moi importante e tamén unha responsabilidade. Hai unha conciencia xeneralizada da perda do idioma e valórase moi positivamente o papel do neofalante no futuro da lingua, xunto coa recuperación da transmisión lingüística nas familias que tradicionalmente falaron galego. Por iso, ao lado do sentimento de culpabilidade, hai tamén unha reivindicación da diferenza (exemplos 13 e 14): 13. [NEO] M: Eu creo que os neofalantes son fundamentais. É importantísimo e unha cousa fundamental no futuro da lingua porque no neofalante existe un desexo de querer falar, un compromiso, unha conciencia de querer falar esa lingua i eu creo que é fundamental para o futuro dunha lingua.
Os neofalantes posiciónanse en termos do que Moscovici (1976) denominou ‘minoría activa’.
En realidade, moitos dos seus discursos reflicten comportamentos típicos das minorías activas (O’Rourke e Ramallo 2013b; Ramallo 2013); un participante refírese a eses comportamentos, en tanto que comportamentos sociais influentes, en termos de neofalantismo (exemplo 15): 15.[NEO] A: home eu penso que si, porque é unha forma de gañar falantes que doutro xeito non habería…pois non atopo outra forma de que incorpore…xente da sociedade galega ao emprego da lingua galega se non e así, polo polo neofalantismo.
O neofalante tamén ten que significarse ante os falantes de castelán. O cambio lingüístico non sempre é ben recibido por este outro grupo. O cambio é percibido habitualmente como unha posición ideolóxica, con atribucións políticas pouco realistas. Elabórase un discurso de apropiación lingüística: se empezas a falar galego sitúaste no imaxinario político da esquerda nacionalista. A isto contribuíu especialmente a propia esquerda nacionalista, cun discurso identitario centrado especificamente na lingua como valor central do seu ideario. Para grupos urbanos castelanfalantes, comezar a expresarse en galego ten un significado claro: ser nacionalista. É un novo prexuízo que contribúe negativamente á polarización social. Pódese non ser nacionalista se falas galego tradicional pero non se falas galego urbano. Obviamente é unha cuestión política pero non partidista. É dicir, a opción de falar galego implica un posicionamento político, unha toma de conciencia sobre unha realidade sociolingüística regresiva pero isto non necesariamente debe levarse ao terreo partidista, como se veu facendo en Galicia nas últimas tres décadas.
Por outra banda, o perfil do neofalante é tamén unha construción. A partir dunha calculada simplificación, o neofalante comeza a ser reivindicado por certa parte do nacionalismo galego. Asúmese que o neofalante é unha persoa moi comprometida politicamente, que foi capaz de renunciar á súa lingua inicial, o castelán, que ten un nivel cultural medio alto e que se sitúa na órbita do nacionalismo. Esta construción arquetípica explícase mellor se temos en conta que o falante tradicional de galego procede dun hábitat rural, con escasa formación, economicamente empobrecido e, ademais, votante tradicional da dereita (exemplos 16, 17, e 18): 16. [NEO] M: Home, eu creo que o compromiso activo coa lingua, quero dicir, ao mellor o PP tendo unha base social de votantes galego falantes probablemente moito máis grande, a percepción é que nunca tuvo unha preocupación real por dignificar a lingua i supoño que esa asociación de neofalante que supón facer un esforzo, facer algo diferente que é cambiar a lingua pois estará vinculada a ese compromiso activo, non? 17. [FT] X: Si, si porque poñen a cruz. Que para min podería ser un orgullo pero claro, ao final acaba sendo en moitos sitios de estigma tamén. 18. [NEO] M: Sobre todo nas ciudades se identifica falar galego con afiliación política que moitas veces non é así. Teño unha amiga miña é neofalante i me di ela ahora, pois ten certa afiliación, e me di, eu primeiro falei galego i despois o outro impuxéronme.
6. c onclusIón
Os neofalantes constitúen un grupo social a ter en conta no presente e no futuro do galego. Na medida en que as súas prácticas lingüísticas se distancian formal e funcionalmente das tradicionais, é preciso consideralos como un obxecto de estudo prioritario na sociolingüística galega. Un dos aspectos máis relevantes é o dos discursos sobre as neofalas e sobre o papel do neofalante na vitalidade da lingua. Tanto as autopercepcións coma as precepcións dos outros nos neofalantes e nos falantes tradicionais poden levar a certas tensións sobre cales das formas da lingua son consideradas correctas, sobre que falantes son lexítimos usuarios do idioma e sobre quen ten acceso e control respecto dos recursos lingüísticos nos emerxentes mercados lingüísticos (Heller 2011). Na medida en que as linguas están ligadas ao poder simbólico, como Pujolar (2007: 121) suxire a falta de “nativeness” asociada aos neofalantes tamén pode ser usada para negarlles o acceso a certos mercados lingüísticos, que á súa vez pode ter consecuencias importantes para as súas perspectivas sociais e económicas. Por outra banda, con todo, as formas máis estandarizadas da lingua utilizadas polos neofalantes poden concederlles certos privilexios, a miúdo de orde económica. Estes privilexios están moitas veces ligados ao uso da variedade estándar, que pasa a representar un filtro poderoso para a mobilidade social, case sempre levando ao abandono de variedades tradicionais en contextos de substitución lingüística (Dorian 1994). O obxectivo deste traballo foi afondar no papel social dos neofalantes e das súas prácticas a partir da súa consideración como grupo sociolingüístico lexítimo. En consecuencia, este traballo tentou comprobar se as neofalas están socialmente lexitimadas en tanto que falas auténticas do galego. Por una banda, comprobamos que tanto a autopercepción dos neofalantes coma aqueloutra dos falantes tradicionais universitarios é crítica, especialmente coas cuestións relativas á calidade formal da maioría das neofalas. Por outra banda, confírmase o que outros estudos previos demostraron sobre a valoración positiva das neofalas que comparten os falantes tradicionais de galego de máis idade, subordinando a autenticidade do seu propio galego ao galego lexitimado polos medios e polo sistema educativo. Por último, a falta de lexitimidade tamén ten orixe na crítica dos falantes de castelán ás persoas que deciden desprazar esta lingua e convertérense en neofalantes de galego. En conclusión, o neofalante está en continúa negociación do seu espazo no sistema sociolingüístico galego.
r eferencIas bIblIográfIcas
Álvarez Cáccamo, Celso (2000): “Para um modelo do ‘codeswitching’ e a alternância de variedades como fenómenos distintos: dados do discurso galegoportuguês / espanhol na Galiza”, Estudios de Sociolingüística 1(1), 111128.
Bourdieu, Pierre (1982): Ce que parler veut dire: L’économie des échanges linguistiques. Paris: Fayard. Callejo, Javier (2001): El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona: Ariel.