Summary:
Analizamos a continuación o nacemento do Instituto de Ciencias da Educación (ICE) da Universidade de Santiago de Compostela no ano 1969 recollendo a experiencia previa da Escola de Formación do Profesorado de Grao Medio, creada en 1964.
Os ICE son un dos puntos dos que parte a Lei Xeral de Educación de 1970 para situar o panorama educativo español á altura dos países europeos. A formación do profesorado estaba, en todos os niveis, retrasada e necesitábanse medidas urxentes; no caso dos profesionais do maxisterio, a súa formación práctica contemplábase na propia carreira, como segue a ocorrer hoxe; non era así no caso dos profesores de ensino secundario, aos que se lles esixían coñecementos teóricos, pero non se lles daban as ferramentas para comunicalos nunha aula. Para solucionar a eiva ideouse o Curso de Aptitude Pedagóxica (CAP), que moi pronto acabou converténdose nunha pesada esixencia para os alumnos, o cal motivou sucesivos intentos de cambio ata a súa substitución polos másteres de formación de profesorado actuais. Polo CAP que ofrecía o ICE da Universidade de Santiago pasaron un elevadísimo número de alumnos e alumnas nun período de case corenta anos, entre 1970 e 2009; moitos deles son hoxe profesores de educación secundaria en institutos e noutros centros educativos. De aí que sexa relevante estudar a evolución do centro responsable da súa formación pedagóxica.

A FORMACIÓN INICIAL DO PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA NO INSTITUTO DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN (ICE) DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA: ANTECEDENTES E EVOLUCIÓN
THE INITIAL TRAINING OF THE SECONDARY SCHOOL TEACHERS
No se puede aprender a educar de otro modo que educando. Manuel B. Cossío (1966)
 : Instituto de Ciencias da Educación (ICE), Curso de Aptitude Pedagóxica (CAP), formación do profesorado, educación secundaria, Universidade de Santiago de Compostela.
1. O INICIO DOS ICE. INCORPORACIÓN DA EXPERIENCIA ANTERIOR
A década de 1960 caracterizouse pola introdución do modelo tecnocrático na educación. Durante o goberno de Lora Tamayo no Ministerio de Educación Nacional (MEN), en 1966 o Ministerio cambia de nome, pasando a chamarse Ministerio de Educación e Ciencia (MEC). A Administración educativa anterior baseárase, fundamentalmente, nun criterio sectorial, é dicir, en compartimentos estancos, nos que, segundo Julio Seage e Pedro de Blas, «cada nivel de enseñanza tiene unos fines y objetivos diferentes y se dirige a un tipo de público distinto» (Seage e Blas, 1975). Cando en 1968 accede José Luis Villar Palasí ao novo Ministerio, un dos problemas co que debe enfrontarse é precisamente o da inadecuación da Administración educativa a unha concepción unitaria da educación (Puelles Benítez, 1980). Unha das primeiras medidas tomadas polo Ministerio foi a creación de novas universidades en Madrid, Barcelona e Bilbao; outra, a creación dos Institutos de Ciencias da Educación, radicados nas universidades e coordinados por un órgano, o Centro Nacional de Investigacións para o Desenvolvemento da Educación (CENIDE 1, máis tarde transformado en Instituto Nacional de Ciencias da Educación, INCIE 2). Segundo Manuel de Puelles, tratábase de acercar a Universidade aos demais niveis educativos, de que «en los institutos [nos ICE] se prepararan todos los profesores, públicos o privados, para la docencia y de que se adscribieran unos órganos específicos dedicados a la investigación de las ciencias de la educación» (Puelles Benítez, 1980, p. 430, nota 5), aínda que o intento «quedara, en su realización, muy lejos de los ambiciosos objetivos reseñados». Lémbranos o autor que ese intento de acercar a Universidade aos demais niveis do sistema xa se intentara anteriormente na Segunda República 3. Pero a decisión de realizar unha reforma global do sistema educativo estaba en marcha, aínda que os valores que sustentaban o réxime eran os mesmos, o concepto cristián da vida e os principios do Movemento Nacional. En outubro de 1969 tiña lugar en Buitrago unha semana de traballo do equipo ministerial de Villar Palasí, na que se formulou unha estratexia que se concretaría despois no famoso Libro Blanco. Loxicamente, toda a experiencia acumulada da anterior Escola de Formación do Profesorado de Grao Medio (196469) serviu de base para esta nova iniciativa.
Os Institutos de Ciencias da Educación (ICE) foron creados ao abeiro do Decreto 1678/1969, de 24 de xullo (BOE de 15 de agosto). O citado Decreto establece como funcións específicas dos ICE a formación pedagóxica dos universitarios, a investigación activa no dominio das ciencias da educación e o servizo de asesoramento técnico nos problemas educativos. Un ano despois, a Lei Xeral de Educación de 1970 (LXE) asumiu por completo e reforzou as funcións dos ICE como centros universitarios de investigación e especialización. A Orde Ministerial de 14 de xullo de 1971 (BOE de 24 de xullo) aclarou e clasificou as actividades docentes dos ICE, centrándoas en cursos de obtención dos certificados de aptitude pedagóxica (CAP) para o exercicio da docencia, cursos de perfeccionamento do profesorado en exercicio e actividades complementarias como a difusión e información da Reforma Educativa, innovacións metodolóxicas e educativas, entre outras. Sinálase na LXE que as actividades dos ICE serán coordinadas a través do Centro Nacional de Investigacións para o Desenvolvemento da Educación (CENIDE). Suprimido este en 1974, continuou co labor o citado Instituto Nacional de Ciencias da Educación (INCIE).
2. O NACEMENTO DO ICE: ESTRUTURA INTERNA E EXTERNA 2.1. Estrutura organizativa e funcións
Os primeiros ICE comezaron a funcionar nalgunhas universidades españolas no curso 196970. Durante este curso iniciou as súas actividades o ICE da Universidade de Santiago de Compostela, aínda que o CAP se poría en marcha algo despois. Atrás quedaba a formación do profesorado de ensinanza media, que comezara en Santiago de Compostela no curso 196465, na Escola de Formación do Profesorado de Grao Medio, adscrita á antiga Facultade de Ciencias, baixo a dirección do profesor Massaguer (Castro Sacido, 1984).
O primeiro director do ICE foi o catedrático de Química Inorgánica José Ramón Masaguer Fernández (196972) 4. Como director adxunto nesta primeira etapa (19691972) figuraba Agustín Fernández Albor, profesor de Dereito Penal da Universidade de Santiago de Compostela 5, ao que sucedería Demetrio Díaz Sánchez 6 como adxunto no período 197376. Posteriormente foron directores o catedrático de Química Física Julio Casado Linarejos (197380), o catedrático de Lingüística Española Guillermo Rojo Sánchez 7 (198082), o catedrático de Orientación Educativa Luis Sobrado Fernández (198286) 8, o catedrático de Química Inorgánica Manuel Rafael Bermejo Patiño (198690, con José Antonio Caride Gómez na subdirección), o catedrático de Teoría e Historia da Educación Antón Costa Rico (1 de outubro de 1991 ata o 31 de xullo de 1994), o catedrático de Didáctica e Organización Escolar Miguel Ángel Zabalza Beraza (199498), o catedrático de Teoría e Historia da Educación Miguel Ángel Santos Rego (19982006), o catedrático de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación José Cajide Val (200612) e a profesora titular de Métodos de Investigación Ana Mª Porto Castro (2012 ata a actualidade). Como se pode observar, nos primeiros anos a gran maioría dos directores procedían do campo das Ciencias, especialmente da Química, seguindo o modelo do primeiro director, José Ramón Masaguer 9. A partir dos anos oitenta en postos de responsabilidade e de 1990 na dirección, os directores e directoras proceden da Facultade de Ciencias da Educación, como o persoal colaborador e investigador do propio ICE 10.
O ICE da Universidade de Santiago de Compostela comezou coas divisións de Formación do Profesorado e Investigación Educativa, das que foron xefes nos seus comezos Mª del Carmen Enríquez Salido, Manuel Luis Casalderrey García (que tamén foi director adxunto), Juana Castro Sacido e Miguel Ángel Ríos Fernández 11 ; a división de Tecnoloxía Educativa, con José Mª Díaz de Rábago 12, convertida no Servizo de Medios Audiovisuais (SERVIMAV) en 1984, como servizo autónomo na Universidade. En 1973 creouse a división de Orientación Escolar e Profesional, co profesor Luis Sobrado na xefatura. Estas divisións foron evolucionando ao longo do tempo 13.
O ICE contou nos seus inicios con persoal administrativo e con persoal técnico, con Ángel Fagilde Trabada que continuaría no SERVIMAV; con José Ramón Lorenzo Creo, na Sección de Biblioteca e Documentación desde 1979 a 1986; con Pilar Redondo Santos, Directora da Sección de Biblioteca e Documentación de 1975 a 1978, e David de Prado Díaz, Director do Laboratorio de Investigación e Desenvolvemento Educativo (LIDE). Este persoal administrativo e técnico foi igualmente cambiando co paso do tempo.
Así, no período 19982002, o ICE contaba coa seguinte estrutura organizativa (Instituto de Ciencias da Educación, 2002, pp. 1921):
a) Dirección e subdirección b) Divisións c) Coordinación do CAP d) Xestión de Asuntos Xerais e) Biblioteca f) Equipo Informático g) Negociado h) Outro Persoal de Investigación Esta estrutura estaba composta polas seguintes persoas: a) Dirección e subdirección
Director: Miguel A. Santos Rego Subdirector: Agustín Godás Otero 12 José Mª Díaz de Rábago naceu en Santiago, onde estudou Ciencias Químicas. Ingresou na Compañía de Jesús e amosou dende novo interese polos medios audiovisuais, o que o levou a especializarse na Universidade de Stanford (Estados Unidos) nos anos 60. Entre 1970 e 1982 foi Director da División de Tecnoloxía Educativa do ICE e dende 1982 a 1993 desempeñou a dirección do Servizo de Medios Audiovisuais da Universidade de Santiago; compaxinou estas actividades ca dirección do Colexio Maior San Agustín. Impulsou o proxecto Telegal entre a Universidade de Santiago e a UNESCO para introducir a informática no ensino de Galicia. Curmán da condesa de Fenosa, Carmela Arias y Díaz de Rábago, morreu no 2006 en Salamanca aos oitenta e oito anos, tras unha longa enfermidade. 13 No Documento de Bases elaborado polo novo equipo do ICE no curso 198687 (Memoria 19871991), entendíase que o Instituto debía estruturarse de acordo coas tres grandes áreas relacionadas coa Investigación, coa Docencia e coa Información e Documentación Educativa, cada unha delas con dúas divisións (6 en total), respectivamente: Investigación Educativa e Estudos sobre Blingüismo; Profesorado de nivel universitario e Profesorado de niveis non universitarios ; Información e Asesoramento e Documentación e Publicacións. Esta profusión de divisións entendemos que non era moi operativa, tendo en conta o escaso persoal co que contaba o ICE. Por iso as Memorias dos períodos posteriores amosan unha estrutura máis reducida. Así, por exemplo, no período no período 19911994 constan as divisións de Investigación Educativa, de Formación do Profesorado e de Asesoramento Didáctico, de Documentación Educativa e Publicacións, coas respectivas seccións. No período 19982002 contaba coas divisións de Programas de Intercambio e Relacións Institucionais, Investigación Educativa e Programas de Formación, Documentación e Tecnoloxía Educativa. No período 20022006, Investigación Educativa e Programas de Formación, Innovación Educativa, Documentación e Tecnoloxía Educativa.
b) Divisións: * De Programas de Intercambio e Relacións Institucionais Xefe de División: Xosé Manuel Vez Jeremías Mª del Mar Lorenzo Moledo (Setembro 2000Setembro 2001) * De Investigación Educativa e Programas de Formación Xefe de División: Ana Mª Porto Castro (1998Abril 2001) Felicidad Barreiro Fernández (Maio 2001Setembro 2001) Mª del Mar Lorenzo Moledo (desde Outubro 2001) * De Documentación e Tecnoloxía Educativa Xefe de División: Eulogio Pernas Morado c) Coordinación do CAP: - Coordinadora Xeral: Mª del Carmen Morán de Castro - Coordinación de Didácticas Específicas Xosé A. Armas Castro Bieito Silva Valdivia Xosé Mendoza Rodríguez Mª del Carmen Morán de Castro d) Xestión de Asuntos Xerais Beatriz Gómez Corredoira (19992000) Mª Victoria del Río Garma (2001) Mª Carmen Mirás Nouche (20012002) e) Biblioteca Cristina Cabada Giadás f) Equipo Informático José Castro Torres (19992001) Marcos Franqueira González (20012002) g) Negociado Elvira Rodríguez Piñeiro Clara Budiño Vázquez h) Outro Persoal de Investigación Mª Begoña Gómez Vázquez Carmela Cambeiro Lourido Susana Martínez Sieira
Entre as funcións iniciais do ICE, destaca a formación continuada do Profesorado, a Investigación e o Asesoramento; tamén como centro de recursos tecnolóxicos (Telegal), coa colaboración da Fundación Barrié de la Maza 14. Na investigación destacan os proxectos iniciais encargados polo
MEC e o Banco Mundial, entre outros. Aínda mantendo as funcións orixinarias, o ICE da Universidade de Santiago de Compostela ten pasado por diversas fases de reaxuste interno, tanto na súa estrutura como nas súas funcións. Ademais das importantes publicacións, no seu seo lévanse constituído equipos de investigación, encargados do estudo técnico para os Informes do Consello Escolar de Galicia; estratexias no marco da colaboración para a innovación entre a Universidade e centros ou instancias non universitarias; cursos, congresos, seminarios e xornadas; o Taller Permanente de Educación Ambiental; o impulso dos premios á Innovación Educativa; os convenios de colaboración e intercambio; o servizo de Biblioteca 15. Máis especificamente, a Formación Inicial dos futuros profesores de Educación Secundaria (CAP), que trataremos máis adiante.
2.2. Infraestruturas e recursos
A parcela afectada, propiedade de dona Eulalia Osorio de Moscoso, duquesa de Soma 17, tiña unha extensión de cincuenta mil oitocentos oitenta metros cadrados, e limitaba ao norte coa estrada de San Lourenzo a Vidán, ao leste e sur con terreos da cidade universitaria e ao oeste con parte da finca non expropiada.
As obras previstas para a construción do Instituto de Ciencias da Educación considerábanse de utilidade pública. O Decreto foi asinado en Madrid por Francisco Franco o 23 de decembro de 1971, pero o proceso de expropiación debeu prolongarse no tempo e o ICE non contou cunha sede ad hoc, como estaba previsto. Finalmente nos terreos expropiados edificáronse equipamentos do Campus Vida, como a residencia universitaria do Monte da Condesa e a Facultade de Óptica e Optometría.
destino era en comisión de servizos». Xa no curso 197374 comezou a funcionar o Colexio Nacional de Campolongo (Pontevedra) coa idea de servir igualmente de centro piloto. Véxase o Decreto 2606/1974, de 9 de agosto, polo que se clasifica como Centro Piloto de Educación Xeral Básica, baixo a supervisión do ICE da USC, o Colexio Nacional de Campolongo, en Pontevedra capital, acollido ao Plan de Urxencia (BOE do 16 de setembro de 1974). 15 Cada un destes apartados merecería un estudo específico, do que nos encargaremos nun traballo global da Institución. 16 BOE nº 27 de 1 de febreiro de 1972, p. 1828. 17 Mª Eulalia Osorio de Moscoso y López Embún (18901976) foi a XVI duquesa de Soma, marquesa de Elche e condesa de Saltes. Sucedeuna no título e na propiedade da antedita finca o seu fillo José Mª Ruiz de Bucesta y Osorio de Moscoso, quen casou con Mª Luz de Mora y Aragón, irmá de Fabiola de Mora e Aragón. Fabiola, raíña de Bélxica, frecuentou o pazo de San Lourenzo en compañía do seu marido o rei Balduino.
O ICE non contaba pois con locais propios para a impartición do CAP. Este feito afectou á organización temporal dos cursos. En función da dispoñibilidade de aulas nas distintas Facultades, Colexios e Escolas Universitarias, houbo que distribuír os distintos seminarios.
Segundo a Memoria 19871991, o ICE estivo ubicado durante todos estes anos nos baixos da Facultade de Xeografía e Historia, ocupando unha superficie duns 540 m 2, distribuída así: 1 despacho para a Dirección, 7 para as Distintas Divisións, 1 Sala de Xuntas, 3 para servizos administrativos e conserxería, 1 para Biblioteca e 3 para arquivo e almacén.
O ICE dispuxo tamén para o seu uso de dúas aulas na mesma Facultade de Xeografía e Historia, de dimensións bastante reducidas e que se empregaron fundamentalmente para o Curso do CAP ou para outras actividades diversas co profesorado. Cómpre subliñar que estas aulas foron absolutamente insuficientes para desenvolver esa función de formación inicial do profesorado de Secundaria, para a que se chegaron a necesitar simultaneamente máis de10 aulas, o que supuxo utilizar locais cedidos en distintos centros universitarios e problemas organizativos de certa entidade.
Canto a recursos materiais, segundo a mencionada Memoria 19871991, a dotación do ICE era mínima, botándose en falta especialmente todo o relacionado cos aspectos informáticos e medios audiovisuais. En concreto, á parte de armarios e andeis de biblioteca e de mobiliario de despachos, os recursos limitábanse en outubro de 1986 ao seguinte: 5 máquinas de escribir, 1 fotocopiadora, 52
arquivadores e 1 retroproxector.
No período 19871991 o ICE foi dotado de material e recursos que permitiron abordar as funcións de docencia, investigación e documentación educativa cun mínimo de éxito. As adquisicións feitas durante ese cuadrienio foron as seguintes: 7 ordenadores, 5 impresoras (1 láser), 3 máquinas de escribir, 2 retroproxectores, 1 proxector de diapositivas, 1 magnetoscopio e monitor de TV, 1 radiocasette, 1 fotocopiadora (en substitución da xa existente), 6 arquivadores, 9 mesas de despacho, 4 armarios de biblioteca e 2 andeis de biblioteca.
As limitacións de recursos técnicos e didácticos estaban sobre todo no terreo dos medios audiovisuais, e, ao mesmo que sucedía coa dotación de espazos, manifestábase especialmente na faceta da docencia durante o Curso do CAP, o que obrigaba á utilización de medios externos ao propio Instituto (SERVIMAV) para poder atender adecuadamente a demanda que se producía en momentos puntuais do Curso.
2.3. Financiamento (Orzamentos)
Dende a Lei Xeral de Educación de 1970, os ICE percibían do Goberno Central importantes transferencias económicas para atender á formación permanente do profesorado, financiamento que desapareceu ao se produciren as transferencias en materia educativa á Xunta de Galicia e quedar o ICE sen esta competencia. Consecuencia desta situación de cambio político foi que no ano 1986
se realizaron moitos cursos que non contaron con tal fonte de financiamento. A Xunta da Galicia non asumiu as débedas ocasionadas e tivo que ser a propia Universidade a que se fixera cargo das mesmas (Instituto de Ciencias da Educación, 2002, p. 171).
Na negociación co Vicerreitor de Asuntos Económicos e co Xerente da Universidade de Santiago realizada ao longo do ano 1987, acordouse a creación dun fondo de 25 millóns de pesetas na partida de Investigación procedentes de remanentes existentes no ICE para facer unha serie de pagos pendentes: titores do CAP que levaban ata 4 anos sen cobrar, profesorado que impartira cursos organizados polo ICE con anterioridade ao ano 1986, compromisos asumidos polo anterior equipo directivo e que non puideran cumprir, etc. En suma, tratábase de resolver cuestións económicas pendentes para poder comezar unha nova etapa, e isto foise facendo entre 1987 e principios de 1988. As Memorias dos períodos posteriores reflicten a evolución desta temática 18.
3. O DESENVOLVEMENTO DO CURSO DE APTITUDE PEDAGÓXICA (CAP)
3.1. Estrutura
a) Primeiro ciclo, de carácter teórico. Estudaríanse os fundamentos e principios xerais da educación, necesarios para o labor docente. A programación xiraba arredor das seguintes temáticas: 1) Principios, obxectivos e problemática da educación nos seus aspectos psicolóxicos, sociolóxicos e históricos; 2) Tecnoloxía e sistemas de innovación docente;
3) Didácticas específicas. Este primeiro ciclo tería como mínimo unha duración de cento cincuenta (150) horas, quedando a criterio de cada ICE as modalidades de realización.
b) Segundo ciclo, de carácter práctico. Tiña como finalidade o exercicio da «profesión docente». Desenvolveríase nos Centros de Ensino Medio, baixo a responsabilidade de profesores titores. A súa duración mínima era tamén de 150 horas.
Como xa sinalamos anteriormente, a Orde do 14 de xullo de 1971 (BOE de 24 de agosto) establecía a clasificación das actividades docentes dos ICE. Unha desas actividades docentes a desenvolver eran os cursos para a obtención do Certificado de Aptitude Pedagóxica (CAP). De acordo co marco normativo anteriormente sinalado, o ICE de cada Universidade organizou os cursos para a obtención do CAP que, con certas variantes diferenciadoras, presentaban unha serie de características comúns:
a) A estrutura en dous ciclos separados, que afectaba tanto ao espazo no que se ía desenvolver como ao profesorado e titores participantes. Tratábase dunha estrutura bipolar pouco coordinada para establecer unha axeitada relación entre os dous ciclos. b) A duración aproximada ás 300 horas, pero entendida de forma flexible, que daría lugar, en moitos casos, á redución horaria, sobre todo no segundo ciclo, diante das dificultades de contar con titores suficientes e para desenvolver a estancia do alumnado nos Centros.
Así, pois, se ben se daban estes elementos comúns, as estratexias de desenvolvemento do CAP fóronse diferenciando nas distintas Universidades, dando lugar a unha importante heteroxeneidade, tanto no que afectaba ao modo de organizar a docencia como ás esixencias solicitadas aos/ ás candidatos/as. O problema xa foi explicado con lucidez por Castillejo Brull (1982): a separación radical entre o predominio do «saber científico» por un lado e o «pedagogismo» por outro, unida a unha patente falta de medios económicos e humanos, fixo que os ICE arrastrasen carencias dende mediados dos anos 70 en todos os distritos universitarios, e que a formación proporcionada polo CAP foxe rexeitada polos licenciados, que a vían como un mero e pesado requisito para acceder á docencia pública.
Sobre estas bases, foi desenvolvéndose o CAP no ICE da Universidade de Santiago, con modificacións que afectaron, tanto ao número de horas para cada ciclo, como, principalmente, ao bloque específico do primeiro ciclo, no que se foron incorporando novas especialidades, en función da formación do alumnado. Como se sinalaba na Memoria 19871991, «a experiencia de case 20 anos demostra que este modelo de formación non responde ás necesidades dunha profesión cada vez máis complexa» 19. O equipo que se fixo cargo do ICE no curso 198687 iniciou un proceso que tivo como manifestacións más relevantes unhas Xornadas celebradas en Poio (Pontevedra) en setembro de 1987, coa participación duns 50 profesores de Ensino Medio e Universidade. A partir dos resultados de avaliación do curso 198788, o CAP quedou estruturado nun primeiro ciclo teórico, cunha duración aproximada de 120 horas, e un segundo ciclo práctico, realizado en centros de Ensinanza Secundaria, cunha duración aproximada de 50 horas.
A título de exemplo, no período 19982002 (Instituto de Ciencias da Educación, 2002, pp. 1921), o curso para a obtención do CAP, cunha duración total de 150 horas, organízase en dous ciclos, teórico e práctico, estruturados arredor de tres bloques de traballo:
a) Bloque común b) Bloque específico c) Practicum Os bloques común e específico, que corresponden ao ciclo teórico, teñen por obxectivo abordar os aspectos básicos da educación, a ensinanza e a profesión docente, desde a contribución das Ciencias da Educación. – No bloque común desenvólvense catro seminarios, cunha carga total de 60 horas: – Teoría e Socioloxía da Educación (15 horas) – Bases Psicolóxicas da Intervención Educativa no Ensino Secundario (15 horas) – Deseño Curricular e Organización Escolar no Ensino Secundario (20 horas) – Titoría e Orientación Educativa no Ensino Secundario (10 horas)
No bloque específico, cunha carga total de 40 horas lectivas, analízanse os aspectos propios da didáctica das diferentes áreas e materias da educación secundaria. O alumnado, en función da súa formación, pode seguir este bloque nunha das vinte especialidades ofertadas (Cadro I):
ICE da Universidade de Santiago Período 19982002 Especialidades ofertadas no bloque específico 1. Administración de Empresas 2. Bioloxía e Xeoloxía 3. Ciencias Sociais, Xeografía e Historia 4. Cultura e Linguas Clásicas 5. Debuxo 6. Educación Física 7. Filosofía 8. Física e Química 9. Formación e Orientación Laboral 10. Lingua Alemá 11. Lingua Castelá e Literatura 12. Lingua Francesa 13. Lingua Galega e Literatura 14. Lingua Inglesa 15. Matemáticas 16. Música 17. Psicoloxía e PedagoxíaOrientación 18. Rama Sanitaria 19. Servizos Socioculturais e á Comunidade 20. Tecnoloxía
Cadro I : especialidades ofertadas
O ciclo práctico ten por obxectivo que o alumnado tome contacto directo coa realidade educativa, podendo observar de forma guiada aspectos organizativos e de funcionamento dos centros e das aulas, iniciándose, así mesmo, no toma de decisións que supón a elaboración e posterior desenvolvemento de propostas de ensinanza na súa área ou disciplina. Este ciclo práctico, ou Practicum, cunha duración de 50 horas, desenvólvese nos Centros Públicos de Ensino Secundario baixo a orientación dun profesor titor desta etapa.
3.2. O alumnado. Evolución
Imos desenvolver este apartado en distintos períodos, atendendo á aparición das grandes leis marco no sistema educativo: a LXE (1970), a LOXSE (1990), o breve período da LOCE (2002) e a implantación da LOE (2006).
3.2.1. O período da LXE (19711990)
a) O tramo 197177
A opción pola configuración deste tramo vén determinada polo feito de que no ICE da Universidade de Santiago impartíase unicamente o CAP de Bacharelato nunha sola convocatoria anual ata 1977 20. Agás no curso 197172, en que houbo unha presenza masiva de alumnos, debido en boa maneira a que era a primeira vez que se implantaba o CAP a partir da LXE de 1970, nos demais cursos académicos deste primeiro tramo a media estivo arredor dos 200 alumnos por curso (Táboa I). Ademais, en 1977 estableceuse a obrigatoriedade do CAP para todos os licenciados que quixesen optar ás oposicións de agregados de Instituto 21 co que aumentou moi considerablemente a demanda do curso por parte de licenciados de todo o distrito universitario: «Con ello llegó la masificación y el deterioro de la calidad de las enseñanzas, aunque se siguieron manteniendo las normativas anteriores para los dos ciclos» (Castro Sacido, 1984, pp. 492). Ao mesmo tempo, aumentou o número de licenciados na Universidade compostelá, coa creación de novas Facultades e o crecente acceso da sociedade galega á ensinanza superior (Lois González, 1994). Pero o ICE contaba co mesmo número de profesores dos anos anteriores.
b) Tramo 19771990
Tal como sinalamos anteriormente, a partir do curso 197778 apréciase un importante incremento no número de alumnos matriculados no CAP (Táboa II). Para cubrir a demanda, recorreuse a máis dunha quenda e nalgunha ocasión á convocatoria dun Ciclo extraordinario, incluso fóra da capital galega, como sucedeu no curso 197778, cun primeiro ciclo extraordinario que tivo lugar na Coruña, cun total de 127 alumnos matriculados 26.
Táboa II. ICE da Universidade de Santiago CAP (1977/78 – 1989/90)
3.2.2. O período da LOXSE (19902002)
A Lei Orgánica de Ordenación Xeral do Sistema Educativo, do 3 de outubro de 1990 (BOE, de 4 de outubro) introduciu nos artigos 24.2, 28 e 33.1 a esixencia dun Título Profesional de Especialización Didáctica, que se obtiña mediante a superación dun Curso de Cualificación Pedagóxica (CCP) para os docentes na etapa de Ensino Secundario establecida na propia Lei.
Nestes anos noventa a necesidade de cambio no esquema dos ICE é palpable e nalgunhas universidades inténtanse poñer en práctica modelos máis acordes coas esixencias reais, como o que presentan Martín Toscano e Martín Muncharaz (1995) 35 no ICE da Universidade de Sevilla, que apostaba pola vinculación dos diferentes coñecementos, destrezas e habilidades dos futuros profesores ás actividades prácticas que se esperaba desenvolvesen; aínda así, tamén en Sevilla a masificación de alumnado impediu que o modelo prosperase.
Cinco anos máis tarde, polo Real Decreto 1692/1995 de 20 de outubro (BOE de 9 de novembro), regúlase o título do CCP, establecendo os parámetros básicos que deben definilo e que, despois, deben resolver e concretar as respectivas administracións educativas con competencias. O Real Decreto establecía unha carga mínima lectiva de 60 créditos e máxima de 75, que se impartirían nun período de tempo non inferior a un ano académico.
O R.D. 1692/1995, polo que se regulaban os novos cursos para a formación inicial do profesorado de educación secundaria, propiciou unha «avalancha de noticias, tomas de posición e protestas» (Zabalza Beraza, 1997, p. 5). Pero o ICE da Universidade de Santiago de Compostela continuou organizando anualmente o CAP (Táboa III), no contexto da reforma que se viña experimentando dende anos atrás, se ben, na Introdución á Memoria 19982002, «segue a manifestar o seu interese e mesmo inquedanza pola incertidume que aínda hoxe rodea a posta en marcha do CCP na nosa
3.2.3. O breve período da LOCE (2002) e a implantación da LOE (2006)
Sabemos que no ano 2000 completáronse as transferencias educativas ás Comunidades Autónomas 42. A partir de aquí, comezou un proceso de transformacións, tanto a nivel autonómico como central. Este proceso afectou a diferentes ámbitos do sistema educativo, como foi o caso da formación inicial e permanente do profesorado. A transformación principal consistiu na substitución do anterior modelo establecido pola Lei Xeral de Educación de 1970, por outro baseado na estrutura de graos e postgraos do EEES (Espazo Europeo de Educación Superior). A manifestación máis emblemática no que respecta ao noso estudo afectou ao Curso de Aptitude Pedagóxica, que vai experimentar a súa adecuación ao sistema de graos e postgraos 43.
Na transición entre a Lei Orgánica de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (LOXSE, 1990) e a Lei Orgánica de Calidade da Educación (LOCE, 2002), apareceron algunhas propostas que non tiveron plena aplicación. A descentralización universitaria tivo tamén como consecuencia un certo decrecemento (Táboa IV) no alumnado do CAP para o ICE da Universidade de Santiago de Compostela.
Curso Académico
3.3. A descentralización
Unha vez producida a descentralización da Universidade galega, co reparto en tres universidades, A Coruña, Santiago e Vigo 46, ata o curso 19992000 inclusive, o ICE da Universidade de Santiago de Compostela veu organizando e coordinando o Curso de CAP para as tres universidades. A partir de entón, organízase para as universidades de Santiago e Vigo, no seguintes campus: Santiago de Compostela, Lugo, Pontevedra e Ourense (Instituto de Ciencias da Educación, 2002, pp. 2128). Esa organización, prestando o servizo na de Vigo, mantívose ata o curso 20022003 inclusive. A partir do curso académico 20032004, a Universidade de Vigo puxo en marcha un curso propio de formación, co que o labor concentrouse exclusivamente no ámbito de actuación da Universidade de
3.4. As modalidades
Queremos facer finalmente referencia ás distintas «modalidades» que, ademais da ordinaria, foron tomando corpo co paso dos anos. Como modalidades organizativas, seguíronse as modalidades presencial, intensiva, semipresencial (esta última, froito dunha reforma efectuada no curso 20002001) e virtual (Táboas VII e VIII).
O CAP organízase en dúas modalidades de idéntico contido e asistencia obrigatoria, no mesmo espazo de tempo: A modalidade ordinaria, en clases de luns a xoves, en sesións de dúas horas diarias.
A modalidade semipresencial, reservada para as persoas que, por causa de traballo, non poden acceder diariamente ao curso. Desenvólvese intensivamente nas tardes dos venres, de 16:30 a 21:00 horas. O ciclo práctico ten as mesmas condicións e características que na modalidade Ordinaria.
Esta segunda modalidade foi froito da citada reforma do curso 200001 da denominada «modalidade intensiva», que implicaba a asistencia á totalidade da carga lectiva do curso, celebrado exclusivamente en Santiago de Compostela os venres e algúns sábados, coas mesmas condicións de desenvolvemento que a modalidade ordinaria. A partir do ano académico sinalado planifícase o desenvolvemento do curso, atendendo ao criterio de asistencia obrigada ao 60% da carga lectiva de cada seminario, e traballo individual e tutelado no 40% restante. Planifícase tamén a descentralización desta modalidade, que pasa a realizarse en todos os campus.
Xa, no curso 20012002, o ICE comezou a desenvolver unha experiencia de «CAP virtual» na modalidade semipresencial de Didáctica da Física e a Química, que se enmarca dentro da USC Virtual, é dicir, o Campus Virtual da Universidade de Santiago de Compostela, e empregando o Entorno Virtual de Aprendizaxe WebCT 47.
Gráfica I. Alumnado do CAP segundo modalidade de matrícula
CONCLUSIÓNS
Estes son, en grandes cifras, os datos presentados, especialmente os referidos ao curso para a formación pedagóxica dos futuros profesores de educación secundaria. Quedan moitos aspectos a tratar, que non teñen cabida neste formato, e que estamos a desenvolver: os obxectivos que se pretendían, os contidos seleccionados, a metodoloxía de traballo, as prácticas de ensinanza, os sistemas de avaliación, a proporción alumnosalumnas en cada unha das especialidades, o número de alumnos por clase, as taxas de abandonos, repetidores e demais —que tampouco foron tantos—, o que nos levaría a unha profunda reflexión sobre o particular. Igualmente, profundar nos recursos persoais e materiais dispoñibles, nas infraestruturas, na atención e interese da propia institución universitaria que lle deu acubillo ao ICE para desenvolver o labor de preparación pedagóxica do profesorado.
En total, segundo as fontes consultadas e o sistema de contabilización empregado, matriculáronse no CAP do ICE da Universidade de Santiago de Compostela no período 19712009, momento este último en que o CAP dá paso ao Máster de Formación do Profesorado de Educación Secundaria, canalizado xa a través de Facultade de Ciencias da Educación, un total de 42.141, entre alumnos e alumnas, un número realmente importante. Foron 38 cursos académicos cunha media de 1.109 alumnos por curso 48, menor nos primeiros anos, pero que se foi incrementando co paso do tempo, sen grandes modificacións nos recursos materiais e humanos dispoñibles. Este alumnado, ou polo menos unha parte importante del, sería o que ía ocupar os postos docentes no nivel da educación secundaria do noso sistema educativo. Neste achegamento ao labor formativo do profesorado 48 Agás no curso 197172, moito menor ata o curso 198687, e menor no período 20052009.
de educación secundaria levado a cabo polo ICE da Universidade de Santiago constatamos un claro esforzo para atender as demandas dun moi elevado número de alumnos e alumnas, demandas acrecentadas pola procedencia do propio alumnado, de diferentes carreiras universitarias e con moi diferentes bases formativas e aspiracións profesionais.
O modelo do CAP foi sistematicamente cuestionado e rexeitado polo alumnado, que tendeu a velo como un requisito sen fundamento. Neste sentido fixéronse cambios ao fío das diferentes reformas educativas das que damos conta no apartado 3 deste traballo, pero a postura do alumnado continuou sendo reticente, en gran parte polo peso, que aínda hoxe é palpable, dos coñecementos en detrimento dunha vertente pedagóxica que sempre se viu con certo menosprezo dende as Facultades e centros alleos aos estudos propiamente pedagóxicos. Certamente a Universidade, polo menos dende 1970 e ata á actualidade, tivo ocasión de facerse cargo das «cuestiones formativas de la docencia de las enseñanzas de carácter escolar», como ben apunta M. Menor Currás, pero non foi quen de facelo, encargándose tan solo «de producir licenciados en las distintas disciplinas» (Menor Currás, 2014, p. 78). O ICE, neste caso o da Universidade de Santiago de Compostela, procurou atender ao alumnado e fíxoo ata o ano 2009 cos cursos de aptitude pedagóxica, sen descoidar outras importantes facetas, como os cursos de formación continua para diferentes niveis do profesorado (dende o maxisterio ata o profesorado universitario), con publicacións dirixidas aos docentes, co impulso á innovación pedagóxica e con grupos de investigación que desenvolveron actividades senlleiras sen o gran pulo que hoxe teñen os proxectos patrocinados por diferentes entidades.
No momento crucial no que estamos, en plena voráxine de reformas educativas contestadas desde moitas frontes, podemos contemplar o traballo feito polo ICE da Universidade de Santiago ao longo de corenta e cinco anos e valoralo con ecuanimidade; no caso do curso de aptitude pedagóxica, é innegable o inxente traballo para atender con limitados medios materiais e humanos a un número moi elevado de alumnos e alumnas. En última instancia, pensamos que seguen a ser válidas as verbas de Cossío que inician este traballo: «No se puede aprender a educar más que educando», e todos os profesores e profesoras o saben.
REFERENCIAS


Summary: Neste artigo trazamos a perspectiva de construción dun Instituto de Investigación Educativa en e para Galicia, tendo en conta, non só pero tamén, a evolución e actual situación do Instituto de Ciencias da Educación (ICE) da Universidade de Santiago de Compostela. Trátase dun proxecto inclusivo, que ben se podería artellar entre as tres universidades do país. O obxectivo non sería outro que ofrecer un axeitado soporte ás políticas centradas na mellora da calidade de procesos e resultados educativos, incentivando sinerxias colaborativas arredor de ideas e programas. Rematamos dando conta das vantaxes que tería para a Comunidade Autónoma a existencia dun Instituto co enfoque e as características apuntadas.

CONSTRUÍNDO A PERSPECTIVA DUN INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA GALICIA
BUILDING A PERSPECTIVE MODEL FOR AN EDUCATIONAL
 : investigación educativa, universidade, calidade, política educativa, procesos educativos.
IntroducIón
A historia do Instituto de Ciencias da Educación (ICE) da Universidade de Santiago de Compostela, o único destas características na Comunidade Autónoma de Galicia, podería enfocarse como narrativa se non fose porque, xustamente, unha narrativa precisa dunha trama na que basear e á que remitir o relato ou, mellor, os relatos que, sucesiva e funcionalmente, dean conta daquela nos seus termos discursivamente comprensivos. A propósito do caso invocado, para o que se solicita opinión, nove anos despois de deixar a dirección, é fácil colixir que aludo, metaforicamente, á sistemática falta de encaixe do noso ICE (como todos os demais en medida equiparable) na estrutura da universidade española, máis envorcada ao control administrativo dos tímidos cambios efectuados durante o último século que á promoción de auténticas vías de renovación educativa nos seus centros e
departamentos.
Curiosamente, os ICEs nacen nos estertores dun réxime político de triste memoria, sobre o que, a finais dos anos sesenta do pasado século, precipítanse as presións, desde o exterior e desde o interior, a fin de ir situando ao país nas vías dunha modernidade que, aínda que tardía, xa non era postergable, por razóns económicas á par que outras estritamente políticas. Tal esixencia requiría un sistema educativo que apuntase a un futuro de gradual homologación de credenciais formativas para a poboación máis nova e a súa inserción nun mercado de traballo que avanzaba en competitividade.
Nese contexto promúlgase a lei 14/1970, do 4 de agosto, xeral de Educación e Financiamento da Reforma Educativa (lxE), que sanciona a previa creación dos ICEs e adscríbeos ás universidades (Decreto 1678/1969, do 24 de xullo; BOE do 15 de agosto). Entre os primeiros ICEs estaba tamén o da Universidade Compostelá, con funcións e responsabilidades parellas, a saber, a formación do profesorado non universitario e a investigación e innovación educativas. logo habería outras (avaliación do sistema, asesoría de organizacións, formación de profesores universitarios, programas de doutoramento,...) ao socairo das conxunturas e, por suposto, de vigorosos impulsos diferencialmente selados no mapa español, que foron labrando máis –aínda que non sempre mellorimaxe de marca.
A continuación cinguiremos a nosa análise á investigación, pero antes permítasenos a licenza de sinalar que tampouco a formación inicial do profesorado de secundaria o tivo fácil, senón todo o contrario, xa que, como moi ben advertían, fai a friorenta de corenta anos, Escudero Escorza e Fernández Uría (1975), os plans de estudo universitarios, orientados cara á disciplina, son certamente obstáculos de gran magnitude.
Desde logo, a axenda investigadora realizada nos ICEs ao amparo do que establecía o artigo 73 da lxE foi destacable, polo menos mentres permaneceron vixentes os plans nacionais de investigación coordinados, primeiro polo Centro Nacional de Investigacións para o Desenvolvemento da Educación (CENIDE) (BOE do 10 de decembro de 1969) e logo polo Instituto Nacional de Ciencias da Educación (INCIE), creado polo Decreto 750/1974, do 4 de marzo, desde o que se deseñaron e executaron convocatorias públicas de Proxectos, con financiamento estatal, de substanciosa contía ao comezo e sensiblemente máis parca a medida que se foron sucedendo os distintos plans nos anos setenta e parte dos oitenta (cfr. Escudero Escorza e Fernández Uría, 1976).
Auxe e cAídA dA InvestIgAcIón nos Ices
Con todas as dificultades para o seu normal funcionamento (afectando, basicamente, ao seu persoal) e os erros nos que se incorreron, sería inxusto non recoñecer que por entón había nos ICEs un inequívoco afán de investigación en temas de cardinal interese para o desenvolvemento do sistema (rendemento escolar, bilingüismo, organización de centros, orientación educativa, educación especial,...).
É salientable a capacidade de iniciativa da que se deu mostra en determinadas instancias á hora de deseñar e acordar proxectos, algúns con moi positivas avaliacións externas, abundando os que tiñan un sinal interdisciplinario e, por descontado, unha dirección acreditada e solvente, non só polo aval de doutorados en ciencias da educación, ou noutras, senón polas excelentes traxectorias de quen os encabezaban, xa fose na universidade ou noutros niveis de ensino. O feito de que non poucos proxectos contasen no equipo con Inspectores de Educación constituíu unha variable digna de atención, dada a súa proximidade aos centros e as facilidades que se abrían ao deseñar estudos empíricos e a correspondente previsión de análise documental, realización de entrevistas e, desde logo, recollida de datos a través de cuestionarios e escalas.
Pode dicirse que o enfraquecemento do labor investigador dos ICEs iníciase unha vez que a administración central deixa de apoiar aos citados plans de investigación coordinados polo INCIE (organismo autónomo que se declara extinguido mediante o Real Decreto 2183/1980) (ver Camacho Pérez, 1986). Na perspectiva de quen escribe non foi outro o punto de inflexión nun percorrido que xa se lastrou pola irredenta carencia de recursos humanos propios na maioría dos Institutos, de modo e maneira que a investigación pasou a ser, na práctica, actividade máis circunstancial que nuclear no discorrer destes organismos, independentemente da letra dos seus estatutos e/ou regulamentos.
De facto, na maioría dos casos, a máis diso o seu rol na formación permanente do profesorado (poucos son os docentes dese tempo que non conten no seu rexistro con diploma derivado dalgún curso do ICE), o seu labor reduciuse a organizar e xestionar a realización anual do “Curso de Aptitude Pedagóxica” (CAP), cuxos reiterados, e incumpridos, anuncios de reforma non facían máis que confirmar unha frustrante inercia, ata desembocar —despois de múltiples peripecias legais— na aprobación do máster de Formación do Profesorado de Secundaria e Formación Profesional no curso 200809, baixando o pano a toda unha época de protagonismo institucional (cfr. llorent Bedmar, 2012), para ceder a testemuña ás Facultades de Ciencias da Educación que, con distintas denominacións, son as encargadas, aquí e agora, da formación pedagóxica inicial dos futuros profesores de educación secundaria (como é sabido, da formación permanente ocúpanse os centros de profesores, de responsabilidade autonómica).
Ao longo dos anos oitenta do século fenecido, despois da vitoria electoral do Partido Socialista (1982), a perda de influencia por parte dos ICEs foi unha realidade, debido en boa parte á redución de competencias cando empezaron a desenvolverse os Estatutos de Autonomía nas distintas Comunidades do territorio español, e tamén coa promulgación e aplicación da lei de Reforma Universitaria (lRU) en 1983 (ver Camacho Pérez, 1986; García Suárez, 1988; García Gómez, 1998).
Lru: A oportunIdAde perdIdA
Creo recoller o sentir de moitas persoas comprometidas e ilusionadas coa mellora da educación naqueles anos se digo que a lRU constituíu a gran oportunidade e acabou sendo o eixo dunha maiúscula frustración no devir dos ICEs. Coa lei (artigo 101) impulsouse un proceso de autorregulación das universidades, que implicaba decisións de organización e funcionamento. Nese marco creábase unha tipoloxía de centro de prístina semántica, ou sexa, “instituto universitario”. Sendo así, calquera vería unha pista, libre de obstáculos, para proceder á súa consideración como institutos universitarios, acordes coa norma legal. Inxenua apreciación.
Non foi así porque non se lles incluíu no texto de lei, nin ninguén con peso político defendeu a súa inclusión, con carácter propio e específico. Quedaban, pois, á intemperie da boa vontade de cada universidade (Blanco lorente, 2009). E esa vontade non foi, na maioría dos casos, a de homologar a existencia dos institutos de ciencias da educación á dos restantes institutos, vinculados e asociados aos diversos ámbitos do coñecemento científico. O resultado non podía ser outro que o dunha variada heteroxeneidade en canto ás funcións e competencias, amparadas en letra impresa de alcance estatutario, pero sen maior valor ou recoñecemento efectivo.
Visto en panorámica histórica, foi por entón cando se iniciaba unha etapa na vida dos ICEs que habería de ser xa moi distinta das anteriores. Afianzouse, dunha parte, a súa presenza na educación superior, chegándose mesmo a crear novos institutos en distintas demarcacións do Estado, pero sen os pasos que demandaba a súa conversión en auténticos institutos universitarios de investigación (rémora que, lamentablemente, foi unha constante no tempo).
lonxe de aproveitar a ocasión para unha reestruturación a fondo dos ICEs e polos ao servizo da misión educativa das universidades, os Reitores, salvo excepcións, descoñecedores e —o que é peor— desinteresados do que podería achegar o ICE, auspiciaron o nomeamento de non poucos cargos directivos no seo destes Institutos, sen máis criterio que o de acomodar solicitudes desde grupos de presión afíns ao equipo de goberno, pero sen programa definido, nin ideas para iniciativas de alcance científico, dentro e fóra dos campus. Con iso non afirmamos, en absoluto, que esa fose a tónica de todos os ICEs do país e, menos aínda, que o denominador común das directoras ou dos directores fose a desidia ou a incompetencia
manifestas. Naturalmente que tamén as houbo, para elocuente desprestixio do ICE e a súa inevitable asociación coa pedagoxía e os pedagogos.
Ices con pegAdA e boA xestIón
Non é do caso facer unha lista exhaustiva, pero si houbo ICEs en España (algúns non desapareceron ata a data) que deixaron unha magnífica pegada de investigación e innovación educativas, ben visible entre finais dos 80 e mediados da primeira década do novo século, mercé á capacidade e ao esforzo despregado por académicos de distintas áreas de ciencias da educación e en organismos que tiveron a fortuna de contar con liderados de nivel, tanto nos mesmos ICEs como nos equipos de goberno da institución.
Isto que dicimos nótase, a pouco que repasemos as traxectorias de certos institutos (Universidade de Barcelona, Universidade Autónoma de Barcelona, Universidades Politécnicas de Valencia e de madrid, Universidade Autónoma de madrid, Universidade de Zaragoza,... e Universidade de Santiago de Compostela), privilexiando os indicadores relacionados con proxectos de investigación de iniciativa propia ou vinculados a convocatorias oficiais, creación e dinamización de seminarios de formación permanente en ámbitos académicos específicos, activación de laboratorios de tecnoloxía educativa, premios á innovación, impulso de convenios e contratos con administracións e organizacións da sociedade civil, ou posta en marcha de revistas de investigación, ademais da vertebración editorial (libros, monografías, cadernos didácticos,...) que, igualmente, axudou a propiciar
unha marca diferencial recoñecible no mapa das publicacións educativas desde a universidade.
Unha clave explicativa de tales singularidades hai que buscala na coidadosa xestión económica levada a cabo nalgúns ICEs, mercé ao rendible emprego de fondos provenientes dos ingresos por matrícula do Curso de Aptitude Pedagóxica, naturalmente alí onde se puido contar coa anuencia e comprensión da Vicerreitoría de Economía, pois do que se trataba era de que ese diñeiro puidese favorecer unha imaxe do ICE máis dinámica e comprometida coas necesidades educativas do país.
Posto que a prudencia non é inimiga da claridade, quero dicir, a este respecto, que na etapa que tiven a honra de exercer a dirección do ICEUSC (19982006), a marxe de acción e a confianza depositada no equipo de persoas que alí coincidimos serviu de moito, pois non en balde puidemos propor obxectivos e mesmo facer un plan estratéxico para unha década, que resultou gratificante no plano persoal e intúo que notablemente produtivo para o instituto e a súa reputación.
As memorias realizadas ao final de cada cuadrienio (2002, 2006) resumen un labor colectivo do que me sinto enormemente orgulloso: convocatorias de axudas para proxectos de investigación no ICE dirixidos a toda a comunidade universitaria, independentemente da área á que puideran pertencer os seus IP, creación na USC dos premios á innovación educativa, impulso ao seminario de educación ambiental, patrocinio de cursos de verán, apoio material a experiencias educativas innovadoras na universidade, acordo co Consello Escolar de Galicia para a realización de estudos sobre o estado do sistema educativo na Comunidade Autónoma, Informe sobre a Investigación Educativa en Galicia (19892001), deseño de nova web para mellorar a política de comunicación, ou potenciación da liña editorial, engadindo novas coleccións de libros e monografías, sempre en colaboración co servizo de publicacións e intercambio científico da USC.
Tal vez o feito de que o máster de Formación do Profesorado de Secundaria non permanecese no ICE (opción perfectamente posible, e ata vantaxosa, desde unha óptica de organización, e de coordinación coa Facultade de Ciencias da Educación) contribuíse á actualidade debilidade estrutural do Instituto no contexto da nosa centenaria universidade, sen que ninguén saiba do seu proxecto e do seu programa de acción, como corresponde a unha axencia que recibe fondos públicos. E, con todo, segue sendo un organismo necesario a pouco que pensemos en como axudar a reconstruír o proxecto universitario para unha verdadeira formación do profesorado (cfr. Santos Rego e lorenzo moledo, 2015).
rumbo A un InstItuto de InvestIgAcIón educAtIvA pArA gALIcIA
É, pois, momento de facer balance crítico e, entre todos, facer o que estea nas nosas mans (cunha Reitoría que cohesione e aglutine) para que o ICE non desapareza, senón que se transforme nunha institución de novo cuño, ao servizo da Comunidade Autónoma e aos superiores intereses da educación en Galicia. Unha cuestión que só pide liderado e decisión, maiormente na xunta de Galicia, que é onde reside a competencia e a influencia persuasiva en pos dun labor ao que só cabe atribuír beneficios, se imperase o desexo de que as políticas educativas non se sigan facendo á marxe do coñecemento educativo e con olímpico desaproveitamento dos considerables recursos investigadores que traballan nas universidades e noutros organismos.
A meta non debería ofrecer mácula de dúbida. Agradecer conxunturais implicacións en postos asociados a unha tradición orgánica herdada, rutineiramente ineficaz, sen rumbo nin proxecto coñecidos, e dar paso a algo novo que, sen metáforas por medio, se exprese en ideas prealiñadas cunha ilusionante proposta de refundación do ICE, aínda en e desde a USC, pero xa nunha perspectiva de converxencia con persoas, grupos e organismos dispostos á elevada e solidaria tarefa de recrear un Instituto Galego de Investigación Educativa (IGIE).
Esa e non outra tería que ser a dirección a tomar, para unha viaxe, nin longa nin custosa, cara a unha estación de termo, legalmente vinculada a un Instituto Interuniversitario, tutelado polo goberno da Comunidade Autónoma e xestionado por un Consello no que, necesariamente, haberían de estar investigadores de recoñecida experiencia e prestixio, con vínculo ou non ás universidades galegas. Trataríase de garantir a presenza no Consello de profesionais destacados, capaces de recoñecer e orientar liñas de abordaxe para a continua mellora da calidade no sistema, á vez que marcar vías de conexión investigadora coas posibilidades formativas da educación non formal nun contexto global ou, se se prefire, transnacional.
mediante un convenio da xunta de Galicia (Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria) coas tres universidades do país e a recomendable comunicación ao Consello Escolar de Galicia, non sería difícil sentar as bases do Instituto, propondo un comité de non máis de sete expertos (e un asesor internacional), de xeito que nun prazo non superior a un ano elaborasen un ditame de creación e desenvolvemento estatutario do novo organismo, que habería de ser aprobado polo mesmo Consello da xunta, unha vez lograda a anuencia e un certo compromiso desde as universidades.
A idea non ten nada de utópica, aínda que desbasta recoñecer que, por estes pagos, é costume (des)cualificar de tal guisa calquera proposta que altere o status quo sen reparar na súa valía e utilidade estratéxica a medio prazo, incluso vivindo nunha época global na que todo o relacionado coa calidade educativa e os resultados académicos dos nosos nenos e mozos (repárese no impacto que teñen nos despachos oficiais os grandes informes internacionais que, ademais, agora comanda a mesma OCDE) repercuten velozmente na imaxe de marca dun país no mundo.
en concLusIón …
xerar coñecemento educativo de alto nivel desde Galicia é perfectamente posible porque, de feito, xa se está facendo. E pódese optimizar sen grandes custos complementarios ao que xa supoñen os bos recursos humanos con que contamos en universidades e tamén nos centros de ensino non universitario, que xa o fan, pero non coa forza e o alcance que podería darse incentivando sinerxías colaborativas ao redor de programas de investigación aplicada. Cos obxectivos prístinos e os controis expeditivos, aos efectos dunha escrupulosa rendición de contas, ou á vista de contrastados sistemas de accountability.
Se como afirman os pragmatistas, a suxestión devén idea cando se examina en referencia á súa aptitude funcional, á súa capacidade en tanto que medio para resolver a situación dada, entón non estaría de máis asumila como parte dunha teoría lóxica, racionalmente operativa, pensando en colocar o que é común por encima do privativo, o cal significa, en relación ao tema exposto, que o sentido de posibilidade que para Galicia tería un instituto de investigación como o esbozado supera con fartura o peso de calquera incógnita, ou aínda as lexítimas dúbidas procedimentais. Desde logo, quen subscribe non teme tanto á dúbida (nin aos que dubidan ao grande, que sempre axudan a prever obstáculos e a construír pontes) como aos pusilánimes que afogan a esperanza do progreso.
Aínda podemos reunir vontades para unha acción concertada. xa non só é cuestión de elevar voces, senón de incidir sobre unha realidade sociocultural desde o convencemento de que os cambios hai que promovelos con visión e responsabilidade. A inercia ante os feitos é un fatídico presaxio se os feitos non anuncian xeneratividade algunha no devir dunha axenda, que é o que se pon de manifesto cando a cegueira se alía coa parálise.
referencIAs
Blanco lorente, F. (2009). los ICE: cuarenta años de contribución a la formación y el perfecciona-


Summary: O obxectivo deste traballo é estimar a tendencia futura da mortaldade da poboación do País Basco a través da mellora da mortaldade para o período 19912013, para o cal o estudo é validable. A investigación realízase a través dun modelo estocástico bietápico ao que realizamos dúas achegas. Por unha banda, unha información inicial supervisada que posibilitará prognosticar mellor o avellentamento da poboación do País Basco baixo os criterios de Solvencia II. E por outra, na estimación inclúese unha variante na extensión do parámetro do tempo de calendario mediante unha regresión logarítmica lineal no canto da coñecida “random walk with drift”.

A MODELIZACIÓN DOS CAMBIOS NA LONXEVIDADE DA POBLACIÓN DO PAÍS BASCO E A SÚA ESTIMACIÓN FUTURA
: C22, C53, G17 e G22 PALABRAS CHAVE: Medida da mellora da mortaldade, Estimación futura do avellentamento, Risco de supervivencia, Poboación do País Basco e EPSVs.
JEL CLASSIFICATION: C22, C53, G17 and G22
1. INTRODUCIÓN
A estimación futura da lonxevidade sempre foi un tema prioritario entre os investigadores do campo demográfico e actuarial de todo o mundo, polo grande impacto que supón o custo das pensións públicas, as pensións privadas, os coidados de longa duración, a asistencia sanitaria e, no caso que nos atangue, o tema das pensións vitalicias que as Entidades de Previsión Social Voluntaria do País Basco deben garantir.
Este traballo estruturouse da seguinte forma: en primeiro lugar, seleccionouse o período de anos de calendario óptimo para obter os datos a incluír no modelo matemático de graduación e elixiuse o modelo a utilizar para a estimación de parámetros. A continuación, procedeuse á estimación dos parámetros mediante o proceso de graduación de LeeCarter (1992) introducindo unha mellora na estimación do parámetro que depende do tempo de calendario. Posteriormente, realizouse unha análise dos resultados da estimación, así como da súa volatilidade e das táboas de supervivencia, e, finalmente, ofrécense varias conclusións con respecto á investigación realizada.
2. ESCOLLA DO TRAMO DE ANOS DE CALENDARIO A ESTUDO E DO MODELO DE ESTIMACIÓN INICIAL DOS PARÁMETROS DE GRADUACIÓN
Do tratamento dos datos, obtivéronse as frecuencias que se amosan a continuación no seguinte gráfico:
Gráfico Nº 1 Fonte: Elaboración propia. No gráfico preséntanse as frecuencias centrais brutas a intervalos basicamente de 10 anos de calendario. A tendencia da mellora na mortaldade é clara como unha diminución continuada e regular. Co obxecto de aplicar o máis fielmente posible a base de datos referente ao colectivo a estudo é necesario inspeccionala previamente. Por iso, debe ser un experto na materia quen elixa o modelo, e o que seleccione o período de tempo de calendario a incluír no mesmo. En todo caso, e tendo en conta as directrices sinaladas en Solvencia II 1, este tramo debe corresponder aos anos de calendario máis recentes, evitando incluír períodos nos que, por algunha circunstancia exóxena ao devir normal dos acontecementos, produciríanse alteracións nos resultados de forma anómala. Por iso, eliximos un modelo estocástico dos factores. 1 É unha Directiva que incorpora unhas normas Europeas do Seguro para protexer esta industria, garantir a súa solvencia e propiciar produtos aseguradores en termos de obxectividade, transparencia e equidade para os cidadáns.
Neste traballo de investigación usaremos o modelo de LeeCarter (1992) polas súas características de sinxeleza e estimación conxunta dos parámetros, que dependen da idade das persoas e do tempo de calendario para a estimación da mortaldade cara ao futuro. Este modelo estocástico, recolle a aleatoriedade dos resultados e o ruido que a base de datos contén, como consecuencia do deterioro na captación da información, os erros típicos da mostra, etc.
Unha forma de representación do modelo é por medio da seguinte ecuación: onde, é o tanto bruto central de mortaldade á idade x e no ano t. é o parámetro que representa a evolución dos tantos promedio centrais en función da idade. é o parámetro que representa a variación dos tantos promedio centrais en función da idade ao longo do tempo. é o parámetro que representa a evolución da mortaldade a través do tempo de calendario. é o termo erro de estimación.
No modelo a utilizar, constrúese unha matriz de datos de dobre entrada, por idade e por tempo de calendario. Deste xeito, captúrase a variación da frecuencia bruta da mortaldade que se inclúe nesta matriz, principalmente a través dos anos de calendario que son a base para a nosa estimación futura.
Sobre a base desta información, o proceso de graduación proporciona uns resultados sobre a tendencia futura da mortaldade, para os anos de calendario sucesivos, e no noso caso, para idades superiores aos 40 anos. O obxectivo é estimar o máis fielmente posible a evolución da supervivencia futura das personas contratantes de operacións, que como a hipoteca inversa ou plans de pensións complementarios, requiren dunha valoración o máis xusta posible. A través do “ Singular Value Decomposition (SVD)” da matriz constituída, obtéñense os valores de b x e k t. O procedemento consiste en minimizar a suma dos cadrados dos erros obtidos calculando as súas derivadas primeiras respecto dos tres parámetros, da siguiente forma, como ilustra o traballo de Betzuen, A. (2010): Estas estimacións proporcionan un conxunto de ecuacións normais para cada parámetro 2. 2 Co obxecto de garantir unha única solución ao modelo débense establecer certas condicións de contorna que no noso caso foron: Aínda que existen outras restricións para a total identidade do modelo, entendemos que estas son as máis sinxelas.
3. ESTIMACIÓN DOS PARÁMETROS E ALGUNHAS CORRECCIÓNS AO MODELO PARA A PROXECCIÓN FUTURA DO AVELLENTAMENTO
Nunha primeira aproximación, obtemos o valor do parámetro promedio que depende unicamente da idade das persoas. Pódese obter directamente a partir da consideración dos valores formados por:
A estimación obtida preséntase no seguinte gráfico: Gráfico Nº 2 Fonte: Elaboración propia. No gráfico observamos os valores do parámetro a x que representa a evolución dos tantos centrais da mortaldade para todos os anos de calendario elixidos. Subliñamos o feito de que para o caso do País Basco os valores do parámetro, no decorrer dos anos de calendario elixidos, son os normais ao comparalos cos países da contorna europea. Para a estimación do segundo parámetro que captura información da mortaldade para cada idade, construímos unha colección de datos usando a seguinte ecuación: onde os valores do parámetro a x corresponden aos valores xa estimados no paso anterior. Trátase de minimizar a suma dos cadrados dos erros dados por: (2) O valor do parámetro b x para cada idade x represéntase no seguinte gráfico: Gráfico Nº 3 Fonte: Elaboración propia.
Os valores do parámetro combinado b x representan a mellora dos tantos centrais de mortaldade, para cada idade incluída no modelo.
O seguinte gráfico recolle a información da mellora da mortaldade de forma lonxitudinal que vén representada polo parámetro k t. Nunha primeira aproximación os valores da estimación son os seguintes:
Gráfico Nº 4 Fonte: Elaboración propia. Os valores do parámetro combinado k t representan a evolución no tempo de calendario dos tantos centrais de mortaldade para todo o período incluído no modelo. Obsérvase unha tendencia casi lineal na evolución dos valores do parámetro co decorrer do tempo de calendario. Unha vez estimados os valores dos parámetros, realizamos un primeiro contraste con algúns dos valores reais obtidos inicialmente sobre o colectivo real. No mundo científico, resulta habitual comprobar a distribución do número de falecidos para cada ano de calendario. Por iso, realizamos unha reestimación do parámetro dependente do tempo de calendario, incluíndo a posteriori esta restrición, como recolle Wilmoth (1993). Desta forma, corríxese en certa medida, á súa vez, a estimación da esperanza matemática de vida, do colectivo actual e para os anos futuros.
Introducimos unha aproximación por medio dunha regresión lineal. Convén destacar que dada a aceptable regularidade dos valores de k t, aínda que unha regresión de tipo cadrático proporciona un R 2 mellor (0, 988) que o R 2 da regresión lineal (0, 975), despois de estudar a tendencia da esperanza matemática de vida, entendemos que con esta última, a esperanza de vida segue unha tendencia máis racional en base á experiencia e en base á análise contrastada, coas tendencias dos países da contorna cuxa mellora na mortaldade está máis próxima ao noso, como é caso do Reino Unido, Alemaña, Suecia, Holanda, Francia, etc. Visualmente pódese percibir a regresión aos valores do parámetro k t mediante o seguinte gráfico.
Gráfico Nº 5
Fonte: Elaboración propia.
Os novos valores do parámetro k t proporcionan unha tendencia un chisco máis suave que se se fixera uso dunha regresión cadrática. Por outra banda, aproximan notablemente mellor os valores da esperanza matemática de vida.
Pódese apreciar que os valores estimados están, para os anos intermedios, como para o período 20002005, aproximadamente, un chisco por enriba dos valores reais publicados por institucións oficiais como o INE. A tendencia da esperanza matemática de vida cara ao futuro é claramente regular. Conforme este modelo, ao que se incorpora a nosa corrección, a tendencia preséntase crecente cara ao futuro, pero este crecemento é suave e regular cunha lixeira diminución no crecemento da tendencia como se amosa no seguinte gráfico.
Gráfico Nº 6 Fonte: Elaboración propia.
Nos últimos anos están xurdindo novos mercados de aplicación de índices de mortaldade. Referímonos ao mercado de bonos a emitir para a cobertura dos riscos de supervivencia, swaps de mortaldade, titulizacións, etc, onde cremos que os investidores estarían interesados en investir sempre que houbera unha medida que reflectise coa maior exactitude posible a tendencia do risco de mortaldade, como ocorre co noso traballo.
calendario proxectados, amosan unha tendencia regular cara ámellora da supervivencia. Obsérvase no desprazamento cara á dereita da curva de supervivencia.
4. MOSTRAS DA BONDADE DO MODELO
A continuación presentamos algunhas evidencias que amosan a bondade dos resultados obtidos polo modelo, co fin de indagar sobre a fiabilidade dos mesmos. Existen múltiples procedementos, máis ou menos ortodoxos, para averiguar a posible verosimilitude dos resultados obtidos dun axuste estático pero non dunha proxección futura, como é o noso caso.
A continuación amosamos graficamente a suma das diferenzas absolutas en sentido horizontal, isto é, para cada idade, sumando por tanto, as diferenzas ao longo de todo o período de calendario considerado no estudo.
Corresponden aos valores da suma de diferenzas absolutas tomadas de forma transversal, para cada unha das diferentes idades incluídas no modelo. A evidencia é clara. As desviacións son inapreciables se se ten en conta que corresponden ás sumas absolutas, de todo o tramo de anos de calendario (19912013) das desviacións para cada idade. O
53 aumento das desviacións cara as idades máis altas é un comportamento razoable en todos os países da nosa cotorna, como consecuencia dun menor número de datos dispoñibles e dunha peor precisión na toma de información. No seguinte gráfico, amósase o resultado de sumar as diferenzas absolutas por anos de calendario, e por tanto, corresponden á suma para todas as idades (40100) co mesmo criterio que no parágrafo anterior.. Gráfico Nº 10 Fonte: Elaboración propia. Os valores seguen sendo insignificantes. Dado que observamos que o comportamento das frecuencias brutas presenta certos altibaixos, procedemos á análise da volatilidade da mortaldade do colectivo. Os resultados numéricos obtidos para todo o horizonte temporal foron: Táboa Nº 3 Idade Volatilidade en termos porcentuais 40 2, 14 55 5, 17 65 1, 88 75 1, 59 85 2, 11 95 4, 74 Fonte: Elaboración propia.
Chama a atención o resultado obtido para a idade de 55 anos. Porén, todos os valores están en consonancia cos resultados observables para outros países da contorna europea.
5. CONCLUSIÓNS
As melloras na mortaldade da poboación do País Basco observadas ao longo deste traballo, lonxe de diminuír, seguirán aumentando cara ao futuro, a un ritmo similar ao que observamos nos últimos 25 anos de datos históricos.
Para a estimación futura da mellora na mortaldade do País Basco utilizamos basicamente o modelo de LeeCarter, pero introducimos unha pequena variación ao utilizar como proxección do parámetro dependente do tempo de calendario, unha regresión lineal, nunha contorna logarítmica, no canto dunha estimación “random walk with drift”. A mellora non é significativa pero suaviza a tendencia da mellora cara ao futuro máis acorde coa evolución da supervivencia nos países da nosa contorna.
Os valores presentados nos cadros correspondentes ás esperanzas matemáticas de vida construíronse conforme a unha métrica de supervivencia coas máximas garantías para seren utilizadas non só na medida futura da supervivencia das persoas, sobre todo maiores, senón que tamén sería un indicativo solvente a utilizar nun mercado que se podería construír para negociar produtos de cobertura nos riscos de supervivencia, tales como bonos de supervivencia, swaps de mortaldade, etc, como podemos observar no traballo de Dowd (2006).
A calibración dos resultados da graduación futura do risco de mortalidad dun colectivo como o que aquí se estuda, é imprescindible no marco da Directiva europea Solvencia II, que entra en vigor o 1 de xaneiro do ano que vén e afecta directamente á solvencia das Entidades de Previsión Social Voluntaria do País Basco, en canto que deben garantir a súa solvencia ante as obrigas no pago das prestacións en forma de pensión vitalicia e, por tanto, a moi longo prazo.
BIBLIOGRAFÍA
Revista Galega de Economia at Ideas: http:// https://ideas.repec.org/s/sdo/regaec.html Rules and News of Revista Galega de Economía at: http://www.usc.es/econo/RGE/benvidag.htm


Summary: A formación inicial do profesorado de Educación Secundaria estivo, durante moitos anos, vinculada ao Instituto de Ciencias da Educación, órgano que tiña competencias por lei para a organización do Curso de Aptitude Pedagóxica (CAP). Neste traballo presentamos algúns datos acerca da Formación do Profesorado de Secundaria levada a cabo no ICE da Universidade de Santiago de Compostela desde o curso 20062007 ata o 20082009, ano no que se extingue o CAP e se pon en marcha o actual Máster en Profesorado de Educación Secundaria, Obrigatoria e Bacharelato, Formación Profesional e Ensino de Idiomas.

OS ÚLTIMOS ANOS DA FORMACIÓN DO PROFESORADO DE
THE LAST YEARS OF THE INITIAL TRAINING OF THE SECONDARY SCHOOL
 : Formación do profesorado de ensino secundario; Curso de Aptitude Pedagóxica
(CAP); Instituto de Ciencias da Educación (ICE).
of Education Sciences (ICE).
INTRODUCIÓN
A formación do profesorado é un dos principais factores de mellora da calidade da educación, “un profesorado debidamente formado, será una garantía para desarrollar una enseñanza de calidad en los distintos niveles educativos” (Solis, 2012, p. 2).
Non é posible unha docencia de calidade sen a formación dos/as docentes, é dicir, sen atender “el proceso que mejora los conocimientos referentes a las estrategias, la actuación y las actitudes de quienes desempeñan su profesión (o la desempeñarían, en el caso de la formación inicial)” (Imbernón, 2010: 589).
No contexto do ensino secundario, o profesorado constitúe un elemento determinante que necesita poñer en práctica unha serie de competencias profesionais para as que ten que estar formado. Non parece suficiente que domine os contidos das materias que imparte; para desenvolver un ensino de calidade o profesorado debe despregar un conxunto de saberes (saberfacer, saberser, saberestar), propios do seu perfil profesional (Delgado, 2013). Debe ser un profesional polivalente, coa suficiente flexibilidade como para adaptarse ás novas e diversas situacións e para responder de modo axeitado ós novos retos e necesidades (garcía Sanz e Maquilón, 2010).
A historia do Instituto de Ciencias da Educación (ICE) da Universidade de Santiago de Compostela está ligada, indefectiblemente, dende a súa creación, á Formación Inicial do Profesorado de Educación Secundaria. A Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa 1, no seu artigo 73, encarga a estes institutos “la formación docente de los universitarios que se incorporen a la enseñanza en todos los niveles”.
No ano 1971, a Orden de 14 de julio 2 centra as actividades dos Institutos de Ciencias da Educación, entre outras, na obtención do Certificado de Aptitude Pedagóxica (CAP) para o exercicio da docencia nos distintos niveis educativos. A regulación deste curso baséase na idea de que para ser profesor/a de secundaria dunha especialidade, non só é fundamental dominar a materia a ensinar, senón que é necesaria unha formación complementaria para coñecer as características do alumnado desta etapa educativa e dos centros nos que se terá que desenvolver a tarefa educativa, é dicir, unha formación que posibilite a adquisición das competencias necesarias para un exercicio profesional eficiente e satisfactorio.
Neste traballo ocupámonos dos tres últimos anos nos que no Instituto de Ciencias da Educación (ICE) da Universidade de Santiago de Compostela se organiza o Curso de Aptitude Pedagóxica para o profesorado de Ensino Secundario, antes da súa extinción e substitución polo Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, Formación Profesional e Ensino de Idiomas.
1. A FORMACIÓN INICIAL DO PROFESORADO DE ENSINO SECUNDARIO
A partir dos anos setenta: las transformaciones socioeconómicas y la falta de profesorado a todos los niveles para poder cubrir las necesidades mínimas del sistema educativo condujeron a la creación de los Institutos de Ciencias de la Educación como organismos encargados de la formación inicial y permanente del profesorado. (gutiérrez gonzález, 2011, p. 97).
O Decreto 1678/1969, de 24 de julio 3, creaba en cada unha das Universidades estatais un Instituto de Ciencias da Educación, órgano encargado da formación pedagóxica dos/as universitarios/as, tanto na etapa inicial da súa incorporación ao ensino, como no ulterior perfeccionamento e readestramento como profesorado en exercicio.
Na Orden de 8 de julio de 1971 4 faise referencia, por primeira vez, ás características que deben ter as accións que capaciten pedagoxicamente aos universitarios/as que se integran á docencia. En relación coa formación pedagóxica do Profesorado de Bacharelato, dita orde establece que esta deberá desenvolverse en dous ciclos, un de carácter teórico, consistente no estudo dos fundamentos e principios xerais da educación necesarios para o labor docente, e outro de carácter práctico, que consistirá no exercicio do labor docente dos/as candidatos/as nos centros que cada ICE determine.
Tal e como se indica na propia normativa, o ICE de cada universidade terá a súa propia autonomía, en base ao marco mínimo de referencia, para organizar a formación pedagóxica dos/as futuros/as docentes.
De acordo con este marco normativo, o ICE da Universidade de Santiago de Compostela organizou os cursos para a obtención do CAP dende o ano académico 197172 ata o 200809, organización que foi sufrindo modificacións ao longo dos anos e que afectaron tanto ao número de horas do ciclo teórico e/ou práctico, como á denominación dos seminarios, así como ás diferentes especialidades. Estes cambios tamén se viron motivados pola descentralización da Universidade galega; coa aprobación no ano 1989 da Lei 11/1989, do 20 de xullo de Ordenación do Sistema Universitario de galicia (LOSUgA) 5, que deu lugar, no curso académico 20032004, a que a Universidade de Santiago centrara a actividade do CAP única e exclusivamente no campus de Lugo e o de Santiago
de Compostela. No período de 20062007 ata 20082009, últimos tres cursos académicos nos que se pode realizar o Curso de Aptitude Pedagóxica na Universidade de Santiago de Compostela, a formación do profesorado de Secundaria constaba de dous ciclos; un primeiro de carácter teórico e un segundo de carácter práctico, con tres modalidades organizativas: a ordinaria, a semipresencial e a virtual 6, 3 Decreto 1678/1969, de 24 de julio (BOE, 15 de agosto), sobre creación de los Institutos de Ciencias de la Educación. 4 Orden del 8 de julio de 1971 (BOE, 12 de agosto), sobre actividades docentes de los Institutos de Ciencias de la Educación en relación con la formación pedagógica de los universitarios. 5 Lei 11/1989, do 20 de xullo (DOG, do 18 de agosto), de Ordenación do Sistema Universitario de galicia. 6 Modalidade, iniciada de modo experimental no curso 20012002, dirixida a aqueles alumnos/as de formación inicial de profesorado de Secundaria que, ben por circunstancias laborais, ben por cuestións persoais, tiñan especial dificultade en realizar un Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) convencional ou presencial (Cid, Mendoza e Pernas, 2005, p. 204).
esta última só ofertada na Didáctica Específica de Física e Química. A carga lectiva da fase teórica tiña unha duración aproximada de 100 horas, distribuídas en dous Bloques, un Común e outro Específico.
No Bloque Común abordábanse os fundamentos e principios xerais da educación, o ensino e a profesión docente, distribuídos en diferentes seminarios. No Bloque Específico analizábanse os aspectos propios da didáctica das diferentes áreas ou disciplinas, facilitando a aproximación á situación das mesmas no sistema educativo e na realidade concreta das aulas.
O segundo ciclo, de carácter práctico, de 50 horas de duración, realizábase nos centros públicos de Ensino Secundario, e pretendía que os futuros profesores e profesoras tiveran contacto directo coa organización e realidade dos centros de secundaria e co traballo docente, desenvolvendo unha primeira experiencia guiada de ensino neste nivel.
Durante estes tres últimos anos do CAP, no ICE da Universidade de Santiago de Compostela a organización dos bloques e/ou ciclos é practicamente igual salvo cambios estruturais que, como dixemos anteriormente, afectan ó número de horas, denominación dos seminarios e duración dos mesmos. Concretamente, no curso académico 20072008 engádese un novo seminario ao bloque común baixo a denominación Sociolingüística e Educación, de 4 horas de duración. Este seminario pasará a denominarse no curso seguinte 20082009, Educación e Linguas en Galicia e terá unha
2. A FORMACIÓN INICIAL DO PROFESORADO DE ENSINO SECUNDARIO NO PERÍODO 20062009
2.1. Evolución do alumnado do CAP nos últimos años
Como pode apreciarse no gráfico nº 1, nos últimos dez anos prodúcese un descenso paulatino no alumnado matriculado no CAP, cunha redución de ao redor do 40% no curso académico 20022003. Neste período pásase dunha matrícula de 1.997 alumnos/as (curso académico 20002001) a 946 no 20082009, último ano de referencia. Este descenso da matrícula vén motivado pola oferta nas outras universidades galegas, A Coruña e Vigo, da formación dirixida ao profesorado de ensino secundario.
Nos anos posteriores ao 20022003 o crecemento do alumnado non é uniforme, pois ao longo deste período atopámonos cunha recuperación do número de alumnos/as no curso académico 20042005, que volverá a descender nos dous cursos seguintes, incrementándose de novo lixeiramente no ano académico 20082009. Ao noso xuízo, unha das principais razóns que puido incentivar esta recuperación é o cambio normativo que sucedería posteriormente, coa transformación do CAP nun Máster Universitario, o que supuxo un “efecto chamada” entre o alumnado.
2.2. Alumnado matriculado segundo sexo
En relación á distribución do alumnado segundo o sexo, comprobamos como a matrícula no CAP é eminentemente feminina en calquera dos tres últimos cursos académicos do seu funcionamento que tomemos como referencia, algo razoablemente esperable se consideramos que, neste período, as mulleres representan o colectivo maioritario dentro do ensino universitario.
Deste xeito, constatamos como no curso académico 20062007 están matriculadas un total de 498 mulleres fronte a 223 homes, presenza feminina que se mantén constante nos sucesivos cursos. O crecemento no número de alumnas non só se manifesta en termos absolutos senón tamén relativos.
2.3. Alumnado matriculado segundo localidade
2.4. Alumnado matriculado segundo modalidade de matrícula
A análise de datos segundo modalidade de matrícula mostra que a maioría do alumnado cursa a ordinaria e semipresencial, con pequenas diferenzas porcentuais entre ambas.
Así, podemos comprobar no gráfico seguinte que o alumnado matriculado na modalidade ordinaria rolda os 340 e 440 no tres cursos académicos obxecto de análise, con diferenzas porcentuais dun 3% a un 7% entre un curso e outro. Na modalidade semipresencial este número varía entre os 296 alumnos/as que optan por esta modalidade no curso académico 20062007 e os 452 no curso académico 20082009.
No que respecta á modalidade virtual, a matrícula vaise incrementado ano tras ano (51 matriculados no curso 20062007 e 88 no curso 20082009), paralelamente ao número de prazas ofertadas, pois temos que ter en conta que, debido ás características desta modalidade, as prazas en cada tos revelan que en Santiago de Compostela, nos tres anos de referencia, a modalidade ordinaria é a que conta cunha matrícula más elevada, mentres que ocorre o contrario en Lugo, onde o número de alumnos/as que opta pola modalidade semipresencial é algo superior, tal e como se recolle na táboa seguinte.
e Sanitaria (81/11, 3%). As didácticas específicas con menor número de alumnado corresponden a Música (8/1, 1%), Lingua e Cultura Clásicas (5/0, 7%) e Debuxo (5/0, 7%).
do alumnado (17, 8%) matricúlase na didáctica específica de Ciencias Sociais, Xeografía e His-
(61/9, 9%). As didácticas específicas con menor número de matrícula son: Lingua e Cultura Clásicas
Unha tendencia similar obsérvase no curso 20082009, no que constatamos un maior índice de matrícula nas didácticas específicas de Ciencias Sociais, Xeografía e Historia (150/16, 2%), Física e Química (119/12, 9%), Formación e Orientación Laboral (105/11, 4%) e Bioloxía e Xeoloxía (103/11, 1%). As didácticas específicas de Debuxo (13/1, 4%), Lingua e Cultura Clásicas (6/ 0, 6%) e Lingua Francesa (9/0, 9%) son as que teñen unha menor presenza de alumnado.
EN SÍNTESE
Durante case corenta anos, a formación inicial do profesorado de Educación Secundaria de galicia estivo vinculada ao Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela a través da organización do curso para a obtención do Certificado de Aptitude Pedagóxica (CAP), destinado a dotar ao futuro profesorado da formación pedagóxica previa ao exercicio docente.
Nos tres últimos anos do CAP viviuse unha situación de transición e de incerteza acerca de cal sería o novo modelo da formación do profesorado de Educación Secundaria, situación que mudaría coa Ley Orgánica 2/2206, de 3 de mayo de Educación 8, onde xa se lle adxudica a esta formación o carácter de Máster Universitario.
O modelo organizativo do CAP durante os anos previos a implantación do Máster de Secundaria sufriu modificacións referidas principalmente á ampliación do número de horas dos diferentes seminarios e a inclusión de seminarios novos para adaptar a formación dos/as futuros/as docentes aos cambios que se ían sucedendo cada pouco tempo. Non podemos esquecer, neste marco, o denominado CAP virtual na modalidade semipresencial, experiencia innovadora na que se introducen as novas tecnoloxías de información e comunicación, a través do uso dun Entorno Virtual de Aprendizaxe.
A matrícula no CAP organizado no ICE da Universidade de Santiago de Compostela foi considerablemente elevada, especialmente no curso académico 20082009. Na súa maioría, o alumnado foi feminino e cursou as distintas modalidades, sobre todo, na localidade de Santiago de Compostela. Outro aspecto a destacar é o elevado número de persoas que obteñen o certificado que habilitaba para o desempeño do labor docente, que chega case o cen por cen.
A nosa intención ao longo das páxinas do traballo que acabamos de presentar non foi outra que facer visible unha parte da historia da formación inicial do profesorado de Educación Secundaria en Galicia, tratando de ofrecer unha panorámica de como estaba configurada esa formación e algúns datos reveladores da situación dese momento. Quedan aínda moitos aspectos por tratar que requiren dun maior espazo do que dispoñemos neste artigo.
Finalmente, queremos recordar que dende o ano académico 20082009 o Curso de Aptitude Pedagóxica (CAP) deu paso ao Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, Formación Profesional e Ensino de Idiomas, pero no arquivo do Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela segue presente, pois nel consérvanse os expedientes de miles de universitarias e universitarios que, ao longo de case catro décadas, recibiron neste instituto universitario a formación pedagóxica que os habilitou para o exercicio docente. 8 Ley Orgánica 2/2006 (BOE, 4 de mayo), de 3 de mayo, de Educación.
REFERENCIAS