Summary: Este artigo presenta o novo estilo de relacións (NER), modelo desenvolvido e insittuído no País Vasco co fin de xestionar axeitadamente ás persoas e o seu coñecemento e enfrontar os retos empresariais do século XXI, e estuda a xestión de conflitos nas organizacións do NER Group. Os principais resultados do traballo empírico desenvolvido para analizar as características culturais do NER, a percepción das mesmas por parte das persoas que traballan con el, amosan que a responsabilidade, o compromiso e a confianza son percibidos como elementos fundamentais para a xestión de conflitos nas organizacións, e constitúen un dos sinais de identidade do NER.

31 NOVO ESTILO DE RELACIÓNS NA SOCIEDADE DO COÑECEMENTO. A XESTIÓN DE CONFLITOS NAS ORGANIZACIÓNS DO NER GROUP NO PAÍS VASCO María ALVAREZ SAINZ *
Kepa Xabier APELLANIZ VALLE
: xestión de conflitos, confianza, compromiso, novo estilo de relacións (NER)
1. Introdución
Dende finais do século XX, xenaralizouse un importante debate en torno á validez, necesidade de adaptación, ou radical transformación, do modelo de Administración de Empresa co fin de facer fronte á nova realidade económica, social, tecnolóxica, cultural... xerada polos cambios constantes e trepidantes que se producen no seo da Sociedade da Información e da Comunicación.
Os vertixinosos desenvolvementos tecnolóxicos da Cuarta Revolución Industrial durante estas primeiras décadas do século XXI permitirán avances significativos no campo da Intelixencia Artificial, robótica, a Internet das cousas…, esfumando as fronteiras entre as esferas física, dixital e biolóxica e afectando a diferentes ámbitos industriais e sociais en calquera país.
No derradeiro Foro Económico Mundial celebrado en Davos en xaneiro de 2016, Klaus Schwab sinalou que a Cuarta Revolución Industrial terá importantes repercusións na forma de goberno, nas persoas, e no mundo dos negocios, afectando neste último caso
fundamentalmente a: as expectativas dos clientes, a mellora dos produtos, a innovación colaborativa e as formas de organización. Igualmente amosouse convencido de que no futuro o talento, máis que o capital, representará o factor crítico de produción (http://www.weforum.org/agenda). * María Alvarez Sainz. Email: maria.alvarezsainz@ehu.eus, Departamento de Economía Aplicada V, Facultade de Economía e Empresa. C/ Agirre Lehendakari, 83. 49015. Bilbao. Bizkaia, Universidade do País Vasco. UPV/EHU. Kepa Xabier Apellaniz Valle. Email: kepaxabier.apellaniz@ehu.eus, Departamento de Socioloxía e Traballo Social, Facultade de Economía e Empresa. C/ Agirre Lehendakari, 83. 49015. Bilbao. Bizkaia, Universidade do País Vasco. UPV/EHU
Neste Foro tamén se presentou un estudo que calcula que a Cuarta Revolución Industrial destruirá máis de 5 millóns de postos de traballo nos 15 países máis industrializados cara o ano 2020, o que nos enfronta á desacougante pregunta xa formulada en Race Against The Machine (Brynjolfsson & McAfee, 2011): onde e como se van a crear os novos postos de traballo? A nova Sociedade da Información e a Comunicación, do Coñecemento, presenta numerosas posibilidades e inquietantes retos, aos que haberá que hacer fronte con novidosas ferramentas sociais e intelectuais.
Consecuentemente, parece que non hai dúbida de que as organizacións empresariais deben reaccionar e axustarse ás novas necesidades, ser innovadoras, decisión que deben tomar se queren cumprir o primeiro obxectivo de toda organización, sobrevivir (Deming, 1989). Daí que se poida afirmar que se queremos situar a unha empresa como referente polos seus resultados, o elemento básico a considerar é a existencia dunha vantaxe competitiva sostible, que a diferencie dos seus competidores, que proporcione resultados económicos positivos e que non se poida copiar facilmente. É dicir, innovación radical en cultura de empresa para achegar unha determinante vantaxe competitiva á organización.
O obxectivo deste artigo é presentar a realidade do novo estilo de relacións (NER), e analizar, como o compromiso, a responsabilidade e a confianza son elementos determinantes na xestión dos conflitos nas organizacións do NER Group. En 2016, 21 proxectos empresariais do País Vasco integran a asociación NER Group e están unidos para aplicar unha forma organizativa e de funcionamiento interno baseado no NER co obxectivo de “compartir experiencias, sinerxias e coñecementos; unificar esforzos para mellorar, para avanzar para ser máis eficientes e obter mellores resultados; e para acompañarse unhas organizacións ás outras no camiño de cambio cultural que supón o novo estilo de relacións (NER)” (Gbener elkartea, 2010, p. 13). Os proxectos empresariais do NER Group pertencen a distintos sectores de actividade, teñen diferentes tamaños e formas xurídicas e están presentes en 60 países, pero todos teñen en común guiarse polo NER e “comparten un proxecto baseado nas persoas, centrado no cliente e enfocado á eficiencia, dende os valores da transparencia, a confianza, a liberdade, a responsabilidade, a xenerosidade e a ética” (Gbener elkartea, 2010, p. 13).
Este artigo comeza revisando a literatura máis relevante sobre xestión organizacional e cambio. Seguidamente presenta a xénesis do novo estilo de relacións (NER), ligada á traxectoria profesional de Koldo Saratxaga, líder e impulsor do proxecto. A continuación, define os fundamentos teóricos do NER relacionados coa xestión dos conflitos nas organizacións e detalla as características fundamentais do NER Group na actualidade. Finalmente, explícase a investigación empírica desenvolvida entre as persoas que traballan nas organizacións do NER Group co fin de coñecer as percepcións que teñen sobre os trazos culturais relacionados co tema de estudo e expóñense os resultados máis importantes, xunto ás implicacións teóricas dos principais resultados obtidos.
2. Xestión empresarial na sociedade do coñecemento
É evidente a necesidade de adaptar a Administración da Empresa á nova realidade social (Winslow e Bramer, 1995; Drucker, 2000; Ramos P. P., 2008; Covey, 2012; Rao e Chuán 2012; Goñi Zabala, 2012), xa que as Tecnoloxías da Información e Comunicación (TICs) provocaron cambios radicais na economía, o mercado, a estrutura das empresas, a segmentación do consumo, os valores dos consumidores, e, en última instancia, na sociedade no seu conxunto.
humanos, xestionados de forma axeitada e coordinada coa estratexia xeral da compañía, motivados e comprometidos co proxecto, poden ser unha importante fonte de vantaxe competitiva (Kogut e Zander 1992; Cappelli e Singh 1992; Pfeffer 1994, 1996, 1998), xa que o coñecemento dos empregados sobre produtos, procesos e clientes poden xerar capacidades difíciles de imitar. “The role of people has also changed. Leading organizations see that their employees, instead of being a replaceable commodity, is the fundamental capability behind their whole existence and success” (Wiig, K., 1997, 5). Agora ben, tamén sinalaron a necesidade dun alto nivel de compromiso e compensación por parte da empresa. “Workers will only contribute their discretionary effort to problemsolving if they believe that their individual interests are aligned with those of the company, and that the company will make a reciprocal investment in their wellbeing” (Macduffie, 1995, p. 201).
Como indicaba Walton en 1985, é preciso pasar do modelo de orde e control xerárquico a un novo modelo baseado nun alto nivel de participación e compromiso recíproco. “…we need to open up a third approach to the study of HRM, which might be termed a workercentred or workerfriendly approach, which locates the worker at the heart of the analysis” (Guest, 2002, p. 354). É ineludible, polo tanto, a posta en marcha de innovacións organizativas e culturais (Mansfield, Schawarts e Wagnes, 1981; Pfeffer, 1996; Senge, 1999; Hamel e Breen, 2008; Rao e Chuán 2012) que produzan unha vantaxe competitiva radical, porque a radicalidade da innovación (Schumpeter, 1978; Damanpour, 1991; Rao e Chuán, 2012) provoca un importante cambio con respecto á situación orixinal e permite avanzar cara un novo modelo, un novo paradigma en Administración de Empresa que posibilite a valoración da persoa e o desenvolvemento das súas capacidades e talentos.
Dada a relación entre tecnoloxía e posto de traballo, o cambio nn pode quedar reducido a unha modificación do perfil das persoas, ten que ser un cambio moito máis amplo e transformador que incida directamente na consideración da persoa, portadora do coñecemento, e cuxo fin ha de ser potenciar o desenvolvemento integral da mesma. Hai que cambiar fundamentalmente a forma de entender o “traballo”: non é unha “cousa”, senón que é “persoa”, implica o desenvolvemento da persoa, o seu crecemento fundamental en dúas dimensións:
a) Desenvolvemento de competencias, habilidades, coñecementos, incremento de valor da persoa b) A dimensión social que corresponde fundamentalmente á disposición da persoa a “cooperar” cos outros, a contribuír participando coas súas competencias, “cooperando” para dar resposta ás necesidades tanto da propia persoa, como dos outros (García Echevarría, 2015, p. 1).
O cambio, que pode ser percibido como oportunidade ou peligro polas persoas, debido á incerteza que entraña abandonar a zona de seguridade coñecida, comporta a aparición do conflito, e a necesidade de xestionalo axeitadamente.
3.- Novo estilo de relacións (NER)
A proposta organizativa que representa o NER débese a Koldo Saratxaga quen a deseña e pon en práctica entre 1991 e 2005, sendo Coordinador Xeral do Proxecto Irizar e presidente de Irizar Group. Cuando se incorpora en 1991, atopa unha organización en fonda crise económica, con importantes problemas de rendibilidade dos seus produtos e unha gran falta de implicación dos traballadores. Deseguida, a nivel organizativo interno, pon en marcha “un proxecto baseado nas persoas” (Ugarte, 2004: 129), compartido con ilusión, con visión de futuro, onde se traballa en equipos, asentado en tres piares fundamentais: a comunicación, a liberdade e a responsabilidade; onde os líderes se orientan a motivar, apoiar e recoñecer ás persoas; acuñándose o termo de “pensamentos estratéxicos compartidos”. Todo iso, leva a unha redefinición de Irizar como “Un proxecto baseado nas persoas, e procúrase o equilibrio entre as persoas de Irizar, os clientes, os colaboradores externos, a sociedade e o medio ambiente” (Ugarte, 2004, p. 33).
A nivel comercial, Irizar experimenta un importante proceso de expansión nacional e internacional coa posta en marcha, en 1995, da primeira planta de produción en China. Posteriormente continúa a súa expansión en Marrocos (1996), Brasil (1998), México (1999), India (2001) e Sudáfrica (2004). Pásase “do abismo da quebra ao recoñecemento nacional e internacional en menos dunha década” (Etxebarria Caño, 2001, p. 77) obtendo múltiples premios e recoñecementos tanto Irizar como Koldo Saratxaga en canto líder deste proceso de transformación. The Economist, en xaneiro de 2000, define a Irizar como, probablemente, a empresa fabricante de autobuses máis eficiente do mundo. O éxito obtido esperta un amplo interese no ámbito internacional, publicando a Harvard Business School o caso “Irizar in 2005” para ser estudado polos seus alumnos (CasedesusMasanell e Mitchell, 2006). En 2005, Koldo Saratxaga abandona Irizar e ese mesmo ano crea K2K emocionando S.L. co obxectivo de acompañar ás organizacións que desexan instituír o “novo estilo de relacións” (NER) entre as persoas das organizacións, entre organizacións e entre as organizacións e a sociedade. O 2 de novembro de 2010, créase a asociación NER Group para “compartir experiencias, sinerxias e coñecementos; unir esforzos para mellorar, para avanzar para ser máis eficientes e obter mellores resultados; e para acompañarse unhas organizacións ás outras no camiño de cambio cultural que supón o novo estilo de relacións (NER)” (Gbener elkartea. Revista Hurbilean, 2010, p. 13). Cinco anos máis tarde, NER Group integra 21 proxectos empresariais cunha importante diversidade en canto aos sectores en que desenvolven a súa actividade, forma xurídica das organizacións, ubicación xeográfica (nas provincias vascas de Bizkaia e Gipuzkoa), tamaño empresarial e data de inicio da institución do novo estilo de relacións (NER) (Cadro 1 no Anexo). Todas as organizacións que forman parte do NER Group asumen a necesidade dun novo estilo de relacións e de administración na organización (Hamel e Breen, 2008; Covey, 2012) malia que son conscientes de que o proceso de cambio non vai a ser fácil (Kotter, 1997; Conger, Speritzer e Lawler, 2000; Ramos, 2008). A pesar diso están amosando, coa súa actividade diaria, que o NER é aplicable a calquera tipo de organización, independentemente da súa forma xurídica de propiedade ou de organización, porque ao estar baseado nas persoas encaixa perfectamente en calquera organización integrada por elas.
3.1.- Fundamentos teóricos do NER
O NER é unha innovación na forma de entender a organización a todos os niveis: persoas, relacións, administración… (Hamel e Breen, 2008; Goñi Zabala, 2012; Rao e Chúan, 2012) que posibilita a supervivencia da organización (Deming, 1989) e supón tamén unha vantaxe competitiva (Porter, 1985) ao permitir facer fronte ao modelo xerárquico tradicional, ter carácter sistémico e ser un proceso continuado no tempo (Hamel e Breen, 2008). A súa posta en marcha require un liderato transformacional onde os líderes “… motivate their followers by raising their followers’concerns from secularity and belonging to achievement and selfactualization, and by moving them beyond selfinterest to concerns for their Group, organization, or society” (Burns, 1978). Un liderato cuxos compoñentes son “… charisma or idealized influence, inspirational leadership, intellectual stimulation, and individualized consideration” (Bass, 2008). O obxectivo do NER é crear organizacións intelixentes, cunha visión compartida do futuro e co seu pensamento sistémico que permita a interrelación de todos estes elementos (Senge, 1999); polo tanto, a radicalidade desta innovación vai provocar innovacións radicais (Damanpour, 1991; Hamel e Breen, 2008; Rao e Chúan, 2012) porque xeran cambios substanciais con respecto á situación orixinal baseados na visión de futuro compartida. Innovación que o NER vai aplicar ao ámbito da cultura da organización para crear unha cultura de innovación porque “a cultura é unha consecuencia lóxica do éxito” (Rao e Chúan, 2012, p. 104) e o éxito posibilita a pervivencia e o futuro da organización xa que “o futuro orienta á innovación e a innovación constrúe o futuro” (Goñi Zabala, 2012, p. 32). Esta nova cultura da organización proposta polo NER potencia o rol das persoas (Deal e Kennedy, 1985; Kilman e cols. 1985; Frost e cols. 1985; Peters e Waterman, 1987; Schein, 1988) como elemento determinante do futuro e eficiencia da organización (Baker, 1980; Pascale e Athos, 1981; Ouchi, 1984; Martin e cols. 1983; Kilmann, Saxton e Serpa, 1985; Gordon, 1985; Martin e cols. 1983); persoas que constitúen o piar básico da organización, e en torno ás cales se definen todos os trazos culturais (Cadro 2).
Cadro 2. Características culturais do novo estilo de relacións (NER)
As persoas organízanse en equipos autoxestionados para desenvolver a súa actividade orientada a acadar a satisfacción do cliente; comparten un proxecto de futuro e participan conxuntamente no proceso de toma de decisións. Todo iso nunha necesaria contorna de confianza, comunicación, transparencia, compromiso, responsabilidade… características culturais que van favorecer a integración das persoas na organización.
Para mellorar a operatividade, e en liña co proposto por Denison e Neale (1994, 2000), agrupamos as características culturais do novo estilo de relacións (NER) en catro categorías (Cadro 3), analizando, para os obxectivos deste artigo, soamente a IMPLICACIÓN, a CONSISTENCIA e a ADAPTABILIDADE (interna).
IMPLICACIÓN: No NER Group, as persoas son a base das organizacións, e estas dotanas de poder recoñecendo a súa valía e creando equipos autoxestionados de traballo. Non se considera polo tanto axeitado utilizar a terminoloxía caduca de “recursos humanos”, “capital humano”, “activo”, “xestión de persoal” (Saratxaga, 2007; Bennis e Nanus, 2008; Covey, 2012), porque se se quere acadar un proxecto compartido é necesario que as persoas “se ilusionen, se comprometan, se consideren donas do éxito”... (Saratxaga, 2007, p. 25). Compartir proxectos e comprometerse con eles esixe un novo instrumento para a realización da actividade “a estrutura xerárquica debe dar paso ao traballo en equipo” (Saratxaga, 2007, p. 35), equipo composto por un número reducido de persoas que fixan os seus propios obxectivos para un tempo delimitado e dos cales se sinten responsables (Saratxaga, 2007; Hamel e Breen, 2008; Goñi Zabala, 2012). Este traballo en equipo posibilita a integración de persoas, clientes e provedores na organización, sendo fundamental que as persoas que traballan en equipos autoxestionados sexan conscientes da súa achega ao mesmo e aos obxectivos da organización, porque “o éxito do novo estilo de relacións require situar ao cliente no centro da organización” (Saratxaga, 2007, p. 71).
por canto van a delimitar unha forma moi concreta e específica de entendelos, unha oportunidade para amosar na práctica os principios e trazos culturais teóricos do novo estilo de relacións. ADAPTABILIDADE INTERNA: O NER propón unha serie de valores culturais que afectan á estabilidade no traballo e reflicten unha actitude solidaria: compromiso de “non despedimentos” mediante a “recolocación voluntaria”, que supón ir a outra organización do grupo namentres dure a situación crítica na súa de orixe; repartición dos resultados, proporcional ao nivel salarial que varía segundo a forma xurídica de cada organización cun mínimo do 30% nas sociedades anónimas; redución das diferenzas salariais, non se permitindo máis de cinco niveis salariais entre as persoas; e eliminación das horas extras, xa que o compromiso co equipo posibilita a realización dunha cobertura horaria extra cando a situación así o requira. Esta responsabilidade e solidariedade interna tamén se manifesta na creación dun fondo de axuda (20.000 euros) para atender ás necesidades puntuais das persoas que se poidan atopar nunha situación económica crítica.
4.- Xestión de conflitos
A psicoloxía social experimentou grandes avances no estudo do conflito nas últimas sete décadas dende os comezos da disciplina, claramente influenciados polos escritos de Darwin, Marx e Freud. A teoría de xogos resultou da máxima utilidade ao poñer “…its core emphasis that the parties in conflict have interdependent interests” (Deutsch, 1990, p. 242) e a investigación sobre xustiza e conflito, a pesar da súa novidade, resulta unha urxente necesidade na actual conxuntura, xa que “Justice and conflict are intimately intertwined; the sense of injustice can give rise to conflict, and conflict can produce injustice” (Deutsch, 1990, p. 249).
A literatura sobre o tema resaltou a importancia de centrarse na xestión do conflito máis que na súa resolución (Rahim e Bonoma, 1979; Rahim, 2002) e estableceu diferentes taxonomías sobre os estilos de xestión do mesmo, resaltando “on the whole, collaboration is a desirable state of affairs” (Kenneth, 1992, 268) tanto para individuos como organizacións.
No ámbito da xestión empresarial, é imprescindible resaltar as achegas de Mary Parker Follett (18681933), quen en Prophet of management: A celebration of writings from the 1920s, publicado por primeira vez en 1995, baseado nas conferencias que imparte entre 19251933, expón por primeira vez o concepto de xestión como un proceso no cal a gobernabilidade democrática é determinante a través da participación e o compromiso individual das persoas. Analiza o conflito e fala do “conflito construtivo” (1925) formulando a necesidade de entender o conflito non en clave de vitoria senón en clave de integración dos diversos intereses. Parte do principio de que o conflito é “un feito da vida” e considera que para facer que o conflito sexa producivo é necesario atopar unha solución integradora. Isto implica deixar de lado a dominación (a vitoria dun bando sobre outro) e require o compromiso (cada bando cede un pouco da súa parte para que a actividade suspendida poida continuar) para apostar de forma decidida pola integración (posibilitar que as persoas involucradas crezan en respecto mutuo e aprendan a traballar xuntas).
Cando analiza o poder e a autoridade, diferencia “poder con” e “poder sobre”, definindo o poder como a capacidade de facer que as cousas ocorran e considera que o
“poder sobre” (poder sobre outra persoa) é un poder que é necesario reducir mediante a integración e o recoñecemento de todas as persoas. Fronte a isto, dirá que é necesario potenciar o “poder con” (poder con capacidade), un poder non coercitivo nin coactivo. Peter Drucker (2000) defínea como “profeta da xestión” dado que as súas achegas, tan descoñecidas como apaixonantes, pódense sintetizar cunha proposición xeral, no senso de que todo o mundo interesado na empresa debe ser responsable do éxito da mesma. O novo estilo de relacións (NER) integra os anteriores aspectos e considera que o conflito nas organizacións é e debe ser un elemento construtivo e diferenciador, xa que ofrece unha oportunidade para amosar, na práctica, que as formas de actuar, xestionar e resolver os conflitos tamén son diferentes nas organizacións do NER Group.
5. Investigación empírica. Estratexia e metodoloxía
Durante o ano 2015, levamos a cabo un estudo empírico co fin de coñecer e analizar a percepción que teñen as persoas que forman parte das organizacións de NER Group dos 14 trazos culturais (Cadro 2) que definen o novo estilo de relacións (NER). A poboación obxectivo está constituída polas 1310 persoas que forman parte das diferentes organizacións situadas en Bizkaia e Gipuzkoa (País Vasco), quedando fóra do estudo aquelas integradas en organizacións localizadas noutras zonas do Estado eu no ámbito internacional (400 persoas).
Para a recollida de datos elabórase un cuestionario adhoc, estudándose para iso diferentes modelos de análise da cultura da organización, tales como os de García Echevarría (1990, 2007, 2014); Price e Mueller (1986); Shein (1988); Denison e Neale (1994, 2000); Cameron e Quinn (1999); Ashkanasy, Broadfoot e Falkus (2000); Kimberly e Cook (2008); Hofstede e Mikov (2010) e Covey (2012). Tamén se tiveron en consideración as importantes achegas que realizan o modelo XQ de Franklin Covey e o cuestionario denominado Denison Organizational Culture Survey de Denison e Neale (1994, 2000).
O cuestionario finalmente deseñado para esta investigación presenta unha estrutura con catro bloques claramente diferenciados:
(cid:0) Un primeiro bloque de preguntas no que se solicita á persoa o seu nivel de acordo 1 con afirmacións varias sobre distintos trazos culturais básicos do NER relacionados coas categorías Implicación e Consistencia. (cid:0) Un segundo grupo de preguntas no que se pide á persoa que valore 2 distintas situacións, condutas e actitudes relacionadas cos trazos culturais das categorías Misión e Adaptabilidade (interna e externa). (cid:0) Un terceiro bloque de preguntas no que se solicita á persoa que indique os 3 trazos culturais que considera máis fortes, máis febles e os que deberían potenciarse do novo estilo de relacións (NER). (cid:0) O cuarto e derradeiro bloque contén preguntas relacionadas cos datos de carácter persoal (idade, sexo, antigüidade na organización, nivel de estudos…).
No cuestionario tamén figura unha pregunta na que se lle pide á persoa que manifieste o seu grao de satisfacción co novo estilo de relacións (NER) na organización.
O cuestionario valídase realizando un estudo piloto (pretest) cun grupo de 40 persoas representativas das organizacións e as súas diferentes estruturas, incorporándose as suxerencias e cambios pertinentes. 1 Escala de Likert de 5 puntos: 1 Totalmente en desacordo 2 En desacordo 3 Indiferente 4 De acordo 5 Totalmente de acordo 2 Escala de 10 puntos en que 1 é a mínima puntuación e 10 é a máxima
O traballo de campo inicíase a principios de marzo de 2015 e finaliza na primeira semana de maio dese mesmo ano. A cumprimentación do cuestionario realízase adaptándose á realidade de cada organización: quendas de mañán, tarde e noite, conseguíndose 937 cuestionarios correctamente respondidos, o 80, 2% da poboación obxectivo, variando dunhas organizacións a outras entre o 66, 3% e o 100%.
6.- Resultados 3
A continuación amósanse os principais resultados do traballo empírico desenvolvido relacionados coas categorías analizadas neste artigo.
6.1 Percepcións e valoracioóns:
IMPLICACIÓN (Gráfico 1 no Anexo) (cid:0) Unha importante maioría (73, 7%) maniféstase de acordo ou totalmente de acordo con que as persoas son os piares básicos da organización. (cid:0) Unha maioría significativa (61, 9%) posiciónase de acordo ou totalmente de acordo con que é posible coñecer información sobre toda a organización. (cid:0) A maioría das persoas (53, 8%) consideran que a comunicación é fluída e habitual. (cid:0) Unha gran maioría (74, 3%) amósase de acordo ou totalmente de acordo con que os equipos son os piares nos que se apoia a actividade na organización. CONSISTENCIA (Gráfico 2 no Anexo) (cid:0) A maioría (58, 3%) está de acordo con que as persoas están comprometidas coa organización. (cid:0) Unha gran maioría (71, 2%) está de acordo ou totalmente de acordo con que o compromiso das persoas co equipo posibilita o funcionamento da organización. (cid:0) Unha maioría (50, 4%) considera que a aprendizaxe é un obxectivo prioritario na organización. (cid:0) Unha importante maioría (72%) considera que se persegue facer as cousas mellor cada día. (cid:0) Unha gran maioría (78, 1%) está de acordo ou totalmente de acordo con que a satisfacción do cliente é o obxectivo primordial da actividade diaria. (cid:0) Unha maioría (43, 3%) considera que perante o conflito se actúa de forma inmediata tratando de buscar a mellor solución. (cid:0) Por último, unha maioría (51, 1%) percebe que se intentan solucionar os conflitos coa integración de todos os intereses.
ADAPTABILIDADE INTERNA (Gráfico 3 no Anexo)
(cid:0) Una maioría (62, 4%) dá a puntuación máxima á predisposición para facer traballo extra cando a situación o require.
dun conxunto de ítems que se espera que midan a mesma dimensión teórica. Segundo sinalan
George e Mallery (2003, 231) cando o coeficiente é superior a 0.9 pódese considerar excelente.
40 (cid:0) Unha maioría (52, 8%) dá a puntuación máxima á redución das diferenzas salariais. (cid:0) Unha significativa maioría (64, 7%) outorga a puntuación máxima á repartición proporcional da porcentaxe de beneficio acordada. (cid:0) Unha importante maioría (73, 9%) dá unha puntuación máxima á seguridade que ofrece a organización fronte a posibles situacións de crise.
Calculados os principais parámetros das puntuacións outorgadas obsérvase (Táboa 1 no
Anexo) que: (cid:0) Todas as medias son superiores a 6. (cid:0) A media máis alta (7, 4) desta categoría, e de todo o estudo realizado, corresponde á seguridade que ofrece a organización fronte a posibles situacións de crise e presenta o menor coeficiente de variación, o que indica unha importante grande homoxeneidade de respostas entre as diferentes organizacións.
6.2 Análise relacional
Realizadas as correspondentes probas de independencia entre as percepcións dos trazos culturais relacionados coas categorías Implicación, Consistencia e Adaptabilidade e as variables sociodemográficas consideradas, sexo, idade, posto de traballo, estudos realizados e antigüidade, pódese afirmar que non existe relación entre elas. Só se detectou relación de dependencia, con confianza do 99, 9%, entre a percepción, e consecuente valoración, das características da Adaptabilidade e o sexo e os estudos realizados, pero estas asociacións non son moi fortes (coeficientes de continxencia entre 0, 171 e 0, 331). Porén, obsérvase que as mulleres, as persoas máis novas, as que teñen estudos de licenciatura/grao, as que traballan na oficina e as que teñen unha menor antigüidade son as que teñen mellores percepcións dos trazos culturais das categorías Implicación e Consistencia e outorgan unha valoración máis elevada aos trazos culturais analizados da categoría Adaptabilidade.
6.3 Análise de Compoñentes Principais Categóricos (CATPCA)
Observada a existencia de relación de dependencia, cunha confianza del 99, 9%, entre a percepción/valoración das características da Adaptabilidade e o sexo e os estudos realizados, desenvolveuse unha Análise de Compoñentes Principais Categóricos (CATPCA) 4, o cal permite representar conxuntamente as valoracións outorgadas ás preguntas do cuestionario correspondentes ás diferentes categorías estudadas, e as variables sociodemográficas consideradas (Gráfico 4 en Anexo). A primeira dimensión explica o 64, 68% da varianza total e distingue aqueles con maior nivel de estudos e unha mellor percepción e valoración dos trazos culturais do NER relacionados coa categoría Adaptabilidade, e os que teñen peores percepcións e outorgan valoracións inferiores, que son as persoas con menor formación académica.
7. Conclusións
Os resultados do estudo empírico permiten concluír que o grao de IMPLICACIÓN das persoas das organizacións de NER Group é moi importante e que valoran favorablemente as características culturais do NER relacionadas con esta categoría. A gran maioría considera que as persoas son os piares básicos da organización, e están comprometidas con ela; se senten valoradas e consideradas na organización, o cal reforza o principio básico do NER (Saratxaga, 2007). Igualmente, consideran que os equipos 4 Método de graduación óptima, técnica non linear de Análise Multivariante, que permite reducir a dimensionalidade dun conxunto de variables que non estean en escala métrica.
autoxestionados son os piares da actividade e que mediante o compromiso co equipo posibilítase o funcionamento da organización, puidendo concluírse que os equipos son percibidos como os instrumentos básicos para o desenvolvemento da actividade diaria e, asemade, como depositarios do compromiso das persoas para garantir o funcionamento da organización. As persoas alíñanse nos equipos para dar o mellor de sí e orientarse cara a consecución dos obectivos tanto destes equipos como da organización (Senge, 1999). Tamén manifiestan que a información e a comunicación son fluídas e habituais, sendo posible coñecer datos sobre toda a organización. Con respecto á CONSISTENCIA, as persoas de NER Group perceben que as cousas se tratan de facer mellor cada día; que a aprendizaxe é un obxectivo prioritario e que a capacidade e o nivel de compromiso das persoas son a base da participación na organización. Isto pon de manifesto a responsabilidade e compromiso das persoas coas organizacións, comportamento sumamente importante xa que as organizacións que aprenden o fan porque comparten coñecementos e experiencias, e cando este proceso de aprendizaxe se realiza en equipo a aprendizaxe da organización é maior e máis rápida (Senge, 1999). É de destacar que o trazo cultural sobre o que non hai apenas discrepancias senón consenso total da gran maioría das persoas nas distintas organizacións do NER Group é a percepción de que a satisfacción do cliente é o obxectivo primordial da actividade diaria, con case oito persoas de cada dez apoiando esta afirmación. É dicir, as persoas alíñanse nos equipos para satisfacer aos clientes como obxectivo prioritario, conscientes de que mediante o mesmo acádase a eficiencia e garantízase a pervivencia da organización.
En relación coa confianza e a xestión dos conflitos, as persoas do NER Group consideran que se xestionan tratando de integrar todos os intereses existentes na organización e que cando xorde o conflito, actúase de forma inmediata para tratar de buscar a mellor solución para todas as persoas. Nas organizacións do NER Group, o conflito non se contempla como unha ameaza senón como unha oportunidade de aprender e crecer e a xestión do conflito non se entende en clave de vitoria senón en clave de integración de intereses (Mary Parker Follett, 1995). O conflito ten así carácter construtivo xa que a través do mesmo e a súa resolución créase algo novo, procúrase a mellor solución posible. Esta característica cultural do novo estilo de relacións (NER) enlaza co exposto a principios do século XX pola gran profeta da xestión Mary Parker Follett (1925) quen amosou moita máis sensibilidade cara a realidade das relacións na industria que, por exemplo, o seu contemporáneo Elton Mayo.
A valoración que outorgan as persoas do NER Group ás características culturais da categoría ADAPTABILIDADE é moi positiva e favorece a percepción e xestión do conflito, xa que unha maior igualdade en salarios, na repartición dos beneficios, a seguridade de non despedimentos… fomentan e fortalecen a identificación e integración das persoas na organización, puidéndose afirmar que potencian e garanten a IMPLICACIÓN das persoas e dan CONSISTENCIA ao sistema de valores e trazos culturais característicos destas organizacións. Dado que o novo estilo de relacións (NER) baséase nas persoas, a posible aparición de conflitos nas relacións interpersoais é moito máis elevada que noutros modelos de xestión. Potenciais conflitos que non son entre as persoas e as organizacións senón entre as propias persoas que traballan en equipo nas organizacións. É por isto que a forma de recoñecer e xestionar os conflitos é un aspecto que forma parte do ADN destas organizacións, que máis aló de supoñer un problema, representa unha oportunidade de amosar na práctica unha forma diferente de desenvolver as relacións entre as persoas e de facer fronte aos diferentes conflitos que poidan xurdir. As persoas do NER Group manifestan estar comprometidas, ser responsables, sentirse confiadas e consideradas polas organizacións, todo o cal garantiza con alta probabilidade que o uso desta cooperación e compromiso sexan instrumentos útiles para a resolución de todo tipo de problemas nas organizacións.


Summary:
Nos últimos anos multiplicáronse os esforzos a nivel mundial por favorecer o acceso aos servizos financeiros especialmente en determinados países e para determinados colectivos, incrementándose o interese pola construción de sistemas financeiros incluíntes.
Neste trabajo analízase a inclusión financeira, estudando as súas diferentes dimensións, os beneficios que comporta, o seu carácter prioritario nos últimos tempos para multitude de organismos e os obstáculos ao seu desenvolvemento. Concretamente, centrouse a atención na súa evolución na rexión de América Latina e o Caribe, comprobándose que, en xeral, trátase dunha rexión cun acceso ao sistema financeiro en desenvolvemento e no que persisten aínda desigualdades no ámbito social. Porén, albíscase un potencial significativo de mellora froito especialmente da evolución tecnolóxica e do esforzo dos organismos implicados.

INCLUSIÓN FINANCEIRA: DIAGNÓSTICO DA SITUACIÓN EN AMÉRICA LATINA E O CARIBE
Sonia ORTIZ MONTES * Julia M. NÚÑEZ TABALES
 : Inclusión financeira/ América Latina e o Caribe/ Bancarización / Servizos financeiros.
FINANCIAL INCLUSION: DIAGNOSIS OF THE SITUATION IN LATIN AMERICA AND THE
1. Introdución
A falta de acceso a servizos financeiros por parte de certos colectivos non é ningunha novidade e, malia que houbo certas entidades interesadas en prover de servizos financeiros a aquelas persoas que non tiñan facilidade de acceso, o certo é que, ata a entrada do novo século, a inclusión financeira (en adiante IF) non se considerou un obxectivo prioritario para os principais países e institucións, daí tamén a novidade da súa conceptualización (Roa, 2013). A partir de entón, o G20, gobernos e outros organismos relacionados comezaron a se interesar por que toda a poboación tivera acceso a estes servizos, ata o punto de que o Banco Mundial declarou como obxectivo conseguir que o acceso financeiro sexa universal en 2020 (Cámara e Tuesta, 2014).
* Sonia Ortiz Montes, Universidade de Córdoba, Es2nutaj@Uco.Es, Julia M. Núñez Tabales, Universidade De Córdoba, Jnt@Uco.Es
O certo é que a importancia adquirida pola materia débese á constatación das numerosas vantaxes que supón posuír un sistema financeiro incluínte, que non deixe segmentos de poboación illada. Outra das razóns da súa crecente relevancia foi o posible nicho de mercado atopado polas diferentes compañías financeiras nos segmentos de poboación excluídos do sistema.
Ademais, a falta de suficiente literatura publicada relativa a este tema é outra das razóns pola que tamén se considerou de interese profundar nel. Namentres que para os países en desenvolvemento este tema non constitúe un motivo de preocupación, por ter acadado xa uns avances considerables neste ámbito, zonas como América Latina e o Caribe (en adiante LAC 1) seguen estando moi castigadas pola exclusión
financeira á que se enfrontan grandes grupos de poboación, a pesar incluso de contar con economías fortes. Deste xeito, o obxectivo principal deste traballo é coñecer a inclusión financeira da área LAC e efectuar comparativas coas zonas desenvolvidas e datos medios mundiais. Así mesmo, efectuarase unha revisión do concepto, con referencia ás súas principais vantaxes, barreiras ao seu desenvolvemento, así como un recompilatorio dos principais organismos implicados na mesma.
2. Inclusión financeira (IF): Visión xeral 1.1. Conceptualización
Conforme ao portal de microfinanzas do Grupo Consultivo para Asistir á Pobreza (Consultative Group to Assist the Poor –CGAP– en inglés), a IF dun país supón o acceso aos distintos produtos financeiros por parte da poboación de forma segura, axeitada e eficaz. O obxectivo principal da IF é posuír un mercado financeiro responsable que abranga toda a poboación cos menores custos posibles.
Para a Comisión Nacional Bancaria e de Valores (CNBV) de México, a IF está definida polo acceso e uso de servizos financeiros formais, cunha regulación axeitada que protexa ao consumidor e motive a educación financeira para que toda a poboación poida ou teña a posibilidade de dispoñer deles.
Así mesmo, dende o Banco da Reserva da India defínese a IF como o proceso de garantir un acceso axeitado aos produtos e servizos financeiros que necesiten os grupos vulnerables como os sectores máis febles e grupos de baixos ingresos, a un custo razoable e xusto, unido á transparencia dos principais axentes institucionais participantes (Joshi, 2011). Os servizos financeiros completos abranguerían: a conta bancaria para realizar pagamentos e recibir cobros, produtos de aforro axeitados ás capacidades do cliente, 47 produtos de crédito, facilidades para realizar transferencias ou remesas de diñeiro, microseguros e micropensións. Pola súa banda, a Alianza para a Inclusión Financeira define a IF a partir de catro dimensións: o acceso, o uso, a calidade e o benestar (Roa, 2013). Considera o acceso como as capacidades para poder usar os servizos financeiros formais dispoñibles; o uso (ou profundidade) é o grao de utilización deses servizos e produtos financeiros (a cobertura ofrecida); a calidade fai referencia a se os atributos dos produtos e servizos se axustan ás necesidades dos clientes e se tiveron en conta as mesmas; e por último, o benestar é “o impacto positivo que un dispositivo ou servizo financeiro tivo na vida dos consumidores”. Así mesmo, o desenvolvemento das catro dimensións ten unha evolución ascendente que comezaría por dar acceso á poboación a unha serie de servizos pasando por distintas etapas evolutivas ata chegar ao benestar final que debe levar consigo o desfrute dos mesmos.
Estes servizos ofrecidos e que contribúen á IF son xestionados por distintas entidades financeiras, as cales poden ser clasificadas do seguinte modo (Villacorta e Reyes, 2012):
• Aquelas que están reguladas polo goberno: bancos, financeiras, cooperativas ou mutuas que ofrecen multitude de produtos aos seus clientes. • Aquelas que non están reguladas polo goberno: Organizacións Non Gobernamentais (ONG) que só ofrecen créditos e servizos secundarios dando apoio a eses grupos que aínda non puideran por calquera razón acceder ao sistema formal.
1.2. Vantaxes da inclusión financeira
Para constatar o beneficio que supón a IF para un país, vaise usar un informe publicado polo CGAP no que se detalla o impacto da inclusión financeira dende o punto de vista micro e macroeconómico (Cull et al., 2014).
a) Nivel microeconómico
Para medir o impacto da IF neste nivel, usáronse ensaios controlados aleatorios. Os diversos estudos levados a cabo inducen a pensar que o impacto que produce o acceso a produtos financeiros cambia en función do produto financeiro en cuestión. Así pois, os resultados obtidos son:
- Créditos : as pequenas empresas beneficíanse de ter acceso ao crédito e malia que a súa incidencia no benestar xeral da poboación non se observa nos estudos tan claramente, a longo prazo parece existir unha mellora do mesmo. - Aforro : aprecíanse resultados máis positivos ca nos créditos. Os fogares pobres sen mecanismos de aforro teñen máis complicado non gastar inmediatamente o seu efectivo. - Seguros : este produto axuda a reducir riscos e afrontar posibles crises. Se a poboación fai uso dos mesmos, o investimento tende a aumentar. - Pagamentos e diñeiro móbil : reduce os custos de transacción e axuda a diminuír os riscos dentro dos fogares, malia que non existe polo de agora base sólida para amosar como afecta ao benestar das poboacións máis pobres. b) Nivel macroeconómico Á vista dos resultados obtidos nas distintas investigacións, a IF (Villacorta e Reyes, 2012): - Facilita e reduce custos nas transaccións. Calquera cobro ou pagamento pode ver reducido o seu custo, facilitando deste xeitos o seu día a día. - Mellora a administración dos recursos pola poboación en xeral (grazas aos créditos e ao aforro). - Mellora a calidade de vida e o benestar dos seus usuarios. Esta mellora reverte en aspectos tales como a educación ou a saúde, xa que numerosos estudos confirman unha relación proporcional positiva entre unha alta inclusión financeira e unha mellora de niveis educativos e de saúde, entre outros beneficios.
- Reduce a vulnerabilidade dos máis febles e, con iso, a desigualdade. Aquela parte da poboación residente en zonas rurais ou con niveis máis baixos de ingresos poden considerar mellorar a súa calidade de vida con axuda de produtos financeiros como o aforro ou como o crédito e ter acceso a aquilo que co seu soldo mensual non terían posibilidade de se permitir. - Aumenta os investimentos e a produtividade dos pequenos empresarios. As empresas poden facer fronte a novos desafíos, poden xurdir novos empresarios (incrementa o emprendemento) e ademais aumenta a demanda de man de obra por parte destas pequenas empresas. - Aumenta o desenvolvemento e estabilidade económica. Porén, poden existir excepcións de países que polas súas regulacións políticas e fiscais non vexan reflectida esta vantaxe na súa economía.
1.3. Barreiras á inclusión financeira
Entre as posibles barreiras que se poden atopar á inclusión financeira poderían citarse as seguintes (Tuesta, 2014):
(cid:0) Socioeconómicas: como os ingresos, a confianza, barreiras relixiosas, culturais ou relacionadas cos custos. (cid:0) Microeconómicas: relacionadas coa eficiencia do sistema. (cid:0) Macroeconómicas: riqueza da economía ou estabilidade do sistema financeiro. (cid:0) Institucionais: informalidade ou fallos do control social.
Así mesmo, outra posible clasificación pódese realizar en función da orixe da barreira atopada, que pode ter como causa a oferta (institucións financeiras) ou a demanda (poboación).
No ano 2014 a base de datos Global Findex do Banco Mundial realizou unha enquisa ás persoas maiores de quince anos que non tiñan conta bancaria. Na Táboa 1 reflíctense as principais razóns esgrimidas para non ter unha conta bancaria, ao tempo que se realiza unha comparativa entre os resultados obtidos a nivel mundial e en LAC. A porcentaxe referida á falta de diñeiro como única barreira á hora de conseguir unha conta bancaria, crece no caso latinoamericano ata o 30% (fronte ao 16% da enquisa mundial).
Principais organismos implicados
Na actualidade existen numerosas institucións interesadas no aumento da inclusión financeira, tanto en América Latina como noutras áreas. Como organizacións que abordan este tema a nivel mundial ou, alomenos, rexional pódense citar entre outras as seguintes: A. Grupo Banco Mundial (GBM) e algunhas das institucións que o integran O GBM (The World Bank) é unha organización cuxa misión principal é a de acabar coa pobreza extrema e promover a prosperidade compartida. Á súa vez está composto por cinco institucións (Banco Mundial, 2016): o Banco Internacional de Reconstrución e
Fomento (BIRF), a Asociación Internacional de Fomento (AIF), a Corporación Financeira Internacional (IFC), o Organismo Multilateral de Garantía de Investimentos (MIGA) e o Centro Internacional de Avío de Diferenzas Relativas a Investimentos (CIADI). É interesante destacar que para poder formar parte do Banco, os países deben primeiro adherirse ao Fondo Monetario Internacional (FMI), pero ademais, para poder ser membro doutras organizacións como o IFC ou o MIGA, primeiro hai que ser membro do BIRF. O GBM ademais, puxo en marcha o Marco de Apoio á Inclusión Financeira (FISF) en 2013 para acelerar e aumentar a eficacia das reformas e outras accións impulsadas polos países que axudan a acadar os obxectivos de inclusión financeira.
B. Alianza para a Inclusión Financeira (AFI)
Esta alianza, fundada en 2008, consiste nunha rede de bancos centrais, supervisores e outras autoridades reguladoras financeiras de máis de 90 países en desenvolvemento onde reside a maioría da poboación sen contas bancarias (AFI, 2016). Na zona LAC os países que participan dun xeito ou outro nesta Alianza son: Colombia, O Salvador, Ecuador, Paraguai, Brasil, Haití, Suriname, Trinidade e Tobago, México, Bolivia, Honduras, República Dominicana, Perú, Chile, Uruguai, Xamaica, Guatemala, Panamá, Nicaragua, Venezuela e Costa Rica.
50 Este organismo procura formular políticas financeiras para interactuar e intercambiar coñecementos. Isto tradúcese nun maior intercambio de información co consecuente aumento de coñecementos e a posterior formulación e aplicación de políticas efectivas dos membros nos seus países. Como compromiso coa inclusión financeira asinouse a Declaración Maia no ano 2011 nunha reunión dos membros da AFI na Ribeira Maia (México) con motivo do Terceiro Foro Mundial sobre Políticas de Inclusión Financeira da AFI (AFI, 2011).
C. Grupo Consultivo de Axuda á Pobreza (CGAP)
Como describe a súa web, trátase dunha alianza global de 34 organizacións líderes que buscan mellorar a inclusión financeira nos países que máis o necesitan. Constituíuse oficialmente no ano 1995 coa participación de 10 membros doadores bilaterais e multilaterais (Mukherjee, 1998), pero actualmente está formada por organizacións como: a Axencia Española de Cooperación Internacional para o Desenvolvemento (AECID), a Axencia Francesa de Desenvolvemento (AFD), o Banco de Desenvolvemento Africano (AfDB), o Banco de Desenvolvemento de Asia (ADB), o Banco Europeo de Investimento (EIB), a Comisión Europea, a Fundación Mastercard ou o Banco Mundial (The World Bank), entre outras.
O CGAP desenvolve solucións innovadoras a través de investigacións e o compromiso activo cos provedores de servizos financeiros, políticos e financiadores. Ademais, creou o Portal de Microfinanzas no ano 2009 e constitúe unha fonte de información en español sobre a inclusión financeira facendo especial fincapé en temas de América Latina e o Caribe.
D. Consello Nacional de Inclusión Financeira
No caso de LAC, os primeiros países que amosaron o seu interese na inclusión financeira foron México, Brasil e Colombia (Roa, 2013). En concreto, México foi o primeiro país en redactar informes sobre a inclusión financeira a través do Consello Nacional de Inclusión Financeira (CONAIF) creado no ano 2011 (CNBV, 2016).
Trátase dun organismo pertencente á Comisión Nacional Bancaria e de Valores (CNBV) de México que se encarga dos traballos de consulta, asesoría e coordinación entre as distintas autoridades financeiras mexicanas cuxo obxectivo principal é xestionar e levar a cabo a chamada Política de Inclusión Financeira, que actualmente se está desenvolvendo e cuxa aprobación se espera que motive un sector financeiro inclusivo. Na Táboa 2 pódense comparar as distintas características de cada un dos organismos analizados.
4. Análise cuantitativa de inclusión financeira
A continuación procédese a caracterizar a inclusión financeira atendendo a catro criterios diferentes: a penetración -medida polo acceso á conta-, o modo de acceso e a disposición ao aforro e ao crédito 2. Pódense apreciar na Táboa 3 as cifras máis relevantes a nivel mundial, dos países con altos ingresos pertencentes á OCDE 3 e de América Latina e o Caribe (economías en desenvolvemento) 4.
1.1. O acceso á conta
A primeira característica que estuda a penetración dos servizos financeiros é a porcentaxe de adultos cunha conta. Pódese observar na Táboa 3 que a meirande parte dos adultos que posúen conta a teñen nunha institución financeira namentres que, as contas móbiles teñen unha presenza residual, malia que resulta previsible que nos vindeiros anos aumenten significativamente.
52 Na zona LAC cabe destacar o progreso de 12 puntos porcentuais neste indicador durante o período analizado (51% en 2014 fronte a 39% en 2011), malia que existen aínda 210 millóns de persoas sen conta bancaria vivindo na rexión. Porén, a zona aínda está lonxe de acadar a penetración que existe a nivel mundial (62% en 2014) e máis aínda de chegar aos países con altos ingresos da OCDE que ofrecen un acceso case pleno (94%).
En canto ás desigualdades atopadas neste indicador por segmentos de poboación, pódese comprobar claramente que o grupo poboacional que queda máis desfavorecido é o de adultos que pertencen ao 40% de poboación máis pobre (acceso de só un 41% en 2014). Isto enlaza co exposto anteriormente cando se destacaba “a falta de suficiente diñeiro” como unha das principais barreiras que atopa a poboación á hora de abrir unha conta nunha institución financeira. Por outra banda, a fenda existente entre as mulleres ou a poboación das zonas rurais e o total de adultos con conta bancaria é cada vez máis estreita.
1.2. Modo de acceso
A forma de acceso da poboación á súa conta bancaria pódese analizar a través de moitas variables. En relación ao uso de cartas de crédito e de débito, pódese concluír á vista da Táboa 3 que a poboación maioritariamente elixe utilizar a carta de débito en lugar da de crédito.
Así mesmo, o uso das de crédito está algo máis extendido en Latinoamérica que no agregado mundial (4 puntos porcentuais de diferenza en 2014). Resulta chamativo o crecemento experimentado no uso de cartas de débito para as tres áreas analizadas. En canto ao uso de caixeiros para retirar diñeiro, os datos reflicten unha utilización dos mesmos moito máis elevada en LAC que a nivel mundial (71% fronte ao 51% en 2014), de feito as distancias se incrementan notablemente no período analizado –se en 2011 a fenda era de 9 puntos porcentuais entre ámbalas dúas rexións, en 2014 chega aos 20 puntos–. Considerando o dato anterior, cabería esperar o número de caixeiros por cada 100.000 adultos en LAC fora maior que a nivel mundial, pero sorprendentemente as cifras amosan que o número de caixeiros se mantén igual para ámbolos dous (3130), sendo o número de sucursais maior en LAC (14 sucursais por cada 100.000 adultos fronte a 11 no mundo). Por conseguinte, a proporción de caixeiros por cada sucursal é de 2, 1 en LAC e de 2, 8 no mundo.
1.3. Disposición ao aforro
O aforro ao que poida acceder a poboación tamén constitúe unha medida de penetración xa que, sendo importante que se lle ofreza cobertura a toda a poboación a través de contas bancarias, tamén resulta necesario cubrir as necesidades de aforro ou crédito que, en ocasións, poden non ser cubertas a pesar de contar con conta bancaria. Deste xeito, a porcentaxe de persoas que aforraron dun xeito ou outro creceu significativamente no intervalo de tempo estudado nas tres áreas analizadas, pero presentando unha diferenza moi importante coa porcentaxe que aforrou nalgunha
institución financeira.
A fenda resulta significativa ata no caso dos países de altos ingresos (71% en aforro total fronte a 52% en institución financeira). Por outra banda, a zona LAC posúe uns datos moi por debaixo da media mundial (cun 41% fronte ao 56% mundial de aforro xeral en 2014). Así mesmo, a porcentaxe de aforro en institucións financeiras é moi reducida (só do 13% en 2014 fronte a un 27% mundial).
1.4. Disposición ao crédito
O crédito tamén experimentou unha expansión, aínda que polo xeral menor ca do aforro. Esta variable, representativa tamén do grao de cobertura dos servizos financeiros xunto co aforro, presenta de igual maneira un baixo acceso a través de institucións financeiras en comparación co total.
Os datos da Táboa 3 evidencian neste caso cifras moi próximas na porcentaxe de adultos con crédito a nivel mundial e a nivel da OCDE (en torno ao 40% en 2014). Porén, a devandita cifra diminúe na zona LAC, onde só 1 de cada 3 adultos posúe un crédito. A presenza do crédito en institución financeira reduce o dato considerado a un 18% a nivel da OCDE e a un 11% tanto en LAC como a nivel mundial.
5. Conclusións
Avances sociais como a redución das desigualdades ou o desenvolvemento económico sostible volvéronse prioritarios a nivel global nos últimos tempos. A inclusión financeira – IF– (definida brevemente como o acceso aos servizos financeiros de toda a poboación a un custo razoable e puidendo ter feito uso duns servizos financeiros de calidade que repercutan no benestar xeral), contribúe sen dúbida a acadar estos obxectivos.
Para iso, é necesario que exista unha concienciación dos distintos organismos e axentes que interveñen no proceso para seguir unhas liñas de actuación xerais co obxectivo de acadar un sistema inclusivo -moi necesario para poder seguir avanzando en materia social e económica-.
De feito, constatouse que as barreiras sociais e microeconómicas son as principais causas de falta de inclusión financeira xeral, ademais a zona LAC presenta uns servizos máis ineficientes e caros que deixan excluída a poboación que desexaría formar parte do sistema.
Dende que o Banco Mundial creara a base de datos Global Findex, os datos mundiais en xeral e na zona LAC en particular sobre inclusión financeira foron mellorando con perspectivas de o seguir facendo nos vinderiros anos. Deste xeito, máis adultos teñen unha conta nalgunha institución financeira, estanse reducindo as diferenzas entre homes e mulleres (en LAC a diferenza é menor co dato mundial), entre zonas urbanas e rurais e entre os diferentes grupos de renda (neste caso as diferenzas en LAC superan a media mundial), pero, a pesar diso, seguen existindo notables diferenzas sobre as que hai que seguir traballando. Así mesmo, obsérvase un aumento xeneralizado do aforro, que pode gardar relación coas expectativas do consumidor perante a crise global experimentada pola sociedade que motivou unha tendencia ao mesmo que previamente non se estaba producindo e, evidentemente, tamén é atribuíble á entrada no sistema de poboación que estaba excluída.
Finalmente cabe destacar que as novas tecnoloxías e concretamente a banca móbil, poden ser motor da inclusión financeira na zona nos vindeiros anos. Convén destacar a importante fenda que existe entre os usuarios de teléfonos móbiles (similares aos do mundo ou de economías de altos ingresos) e o acceso que hai ás contas bancarias. Por iso, existe unha oportunidade crucial de acadar a inclusión financeira da poboación ou, de alomenos, a que posúe este dispositivo, a través do que se coñece como banca móbil.
panish.pdf ALIANZA PARA LA INCLUSIÓN FINANCIERA. (2016): http://www.afiglobal.org/whoweare [20/9/2016] BANCO MUNDIAL (2016): Base de datos: Global Findex. Obtenido de http://databank.bancomundial.org/data/reports.aspx?source=globalfindex-(basede54 datossobre-lainclusi%C3%B3nfinanciera-enel-mundo)&Type=TABLE
BANCO MUNDIAL (2016): http://www.bancomundial.org [11/10/2016]
Revista Galega de Economía: http://www.usc.es/econo/RGE/banvidag.htm


Summary:
“EmocionadXs” (Permuy, 2013), nomea un proxecto de educacióncoeducación das emocións para alumnado de Educación Secundaria Obrigatoria (ESO), desenvolto durante tres cursos académicos no Instituto “Xulián Magariños” de Negreira, unha pequena localidade semi rural da provincia de A Coruña.
Neste artigo expóñense algúns dos resultados de dito proxecto, co fin de evidenciar os efectos da educación das emocións nas relacións de convivencia no centro. Así, apoiándose nas testemuñas de persoal docente chave, o estudo manifesta a necesidade e pertinencia de deseñar e implementar accións de carácter socioeducativo, enfocadas á promoción dun desenvolvemento emocional saudable no alumnado.
A investigación confirma que a educación das emocións contribúe a crear oportunidades de aprendizaxe compartida entre a rapazada, a través de experiencias e vivencias motivadoras, emocionantes e significativas; implicando ás persoas, dun xeito explícito, no seu propio proceso de desenvolvemento, tanto persoal como grupal. Neste senso, para a creación de contextos de convivencia positiva, parece imprescindible ter presentes a dimensión emocional e social do individuo, pero tamén dos grupos. Como afirmaba Paulo Freire “a Educación non cambia o mundo, cambia ás persoas que van cambiar o mundo”. Por iso, a transformación social, cara unha cultura de paz, depende en gran medida de aprenderse como suxeito emocional e social, en interacción coas outras persoas e as súas emocionalidades; e
por tanto, aprenderse como individuo pensante e sentinte, responsable da propia vida e da vida en comunidade. “EmocionadXs” (Permuy, 2013) é unha experiencia deseñada e implementada desde o Seminario de Emocionalidade, Xéneros e Desenvolvemento Humano (EXDEHU), do Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela.

A COEDUCACIÓN DAS EMOCIÓNS COMO ESTRATEXIA CHAVE PARA A PROMOCIÓN DA CONVIVENCIA POSITIVA: A EXPERIENCIA “EMOCIONADXS” DO IES “XULIÁN MAGARIÑOS” (NEGREIRA) THE EDUCATION OF EMOTIONS AS A KEY STRATEGY FOR THE PROMOTION OF POSITIVE COEXISTENCE: THE EXPERIENCE “EMOCIONADXS”, DEVELOPED AT “XULIÁN MAGARIÑOS” INSTITUTE (NEGREIRA)
: educación das emocións, emocións, coeducación, convivencia positiva.
Seminar of Emotionality, Gender and Human Development (EXDEHU, in its acronym in Galician), of the Institute of Sciences of the Education of the University of Santiago de Compostela. Key words: education of emotions, emotions, coeducation, positive coexistence.
1. INTRODUCIÓN
Este artigo recolle parte dos resultados dunha investigación máis ampla, enmarcada nun proxecto de tese de doutoramento, sobre a educacióncoeducación das emocións como estratexia para a promoción do desenvolvemento integral non sexista do alumnado de Educación Secundaria Obrigatoria (ESO), nun centro educativo da Comunidade Autónoma Galega, o IES “Xulián Magariños” de Negreira.
Trátase dun estudo de caso que, desde a súa validez ecolóxica, pretende poñer de manifesto as bondades de levar ás aulas de Secundaria, accións enfocadas ao desenvolvemento e adestramento das competencias emocionais, tanto para as persoas, individualmente, como para os grupos e, por tanto, para a convivencia.
Neste senso, “EmocionadXs” (Permuy, 2013) aspira a fomentar o desenvolvemento desas competencias emocionais e sociais no alumnado da ESO, potenciando o empoderamento da rapazada
participante. Para a construción de identidades auténticas, equilibradas e responsables, favorece cuestionarse o propio ser, desbotando os estereotipos e os encargos asociados aos distintos xéneros, e que se derivan do sistema sociocultural patriarcal.
Así, a particularidade de “EmocionadXs” (Permuy, 2013), dentro das accións existentes dirixidas ao desenvolvemento emocional, é o seu enfoque coeducativo no traballo coas emocións. Un enfoque que revirte non só na forma de abordar os contidos, senón tamén á hora de definir os obxectivos da intervención, deseñar as ferramentas, aplicar as actividades, analizar os resultados, etc.
Delimitar e xustificar o concepto de educación das emocións será esencial para entender así as finalidades do proxecto e os seus resultados, pero ademais, a relación entre a propia educación das emocións e a convivencia positiva.
Porén, antes de abordar esta conceptualización, é pertinente sinalar que “EmocionadXs” (Permuy, 2013) fundaméntase, entre outras, na necesidade contemporánea de aprender a convivir en benestar, xa que, como indican Valdemoros e Goicoechea (2012, p. 11), “a educación para a convivencia constitúe unha aprendizaxe necesaria na sociedade actual do século XXI.”
Deste xeito, sabendo que as competencias emocionais serven para favorecer e mellorar as nosas relacións intra e interpersoais, pódese afirmar que o traballo para o seu desenvolvemento resulta imprescindible, xa non so para a convivencia escolar, senón para a vida en sociedade. E xa que estas competencias teñen unha incidencia directa sobre os procesos de convivencia entre as persoas, estaríase afirmando así que a educación das emocións pode entenderse como unha educación para a vida.
2. CONTEXTUALIZACIÓN: EDUCACIÓN DAS EMOCIÓNS E CONVIVENCIA POSITIVA NO IES “XULIÁN MAGARIÑOS” DE NEGREIRA
Negreira forma parte dunha bisbarra eminentemente rural. A agricultura, a gandería e o comercio son as súas principais fontes de riqueza. As remesas da emigración, a man de obra na construción, pequenos obradoiros e unha factoría de agroindustria -a Cooperativa Feiraco-, completan os fíos do seu tecido económico.
Neste contexto sitúase o Instituto de Ensinanza Secundaria “Xulián Magariños”, no Concello de Negreira, na provincia de A Coruña. Como centro educativo nace no ano 1981, en forma de Colexio Municipal Homologado de Bacharelato, pasando despois a ser IESP e finalmente IES.
Actualmente impártense ensinanzas dos catro cursos de Educación Secundaria Obrigatoria (ESO), Bacharelato e os ciclos formativos de Grao Medio de Comercio, Grao Superior de Administración de Sistemas Informáticos en Rede, e ademais, a Formación Profesional Básica, na especialidade de Comercio, para un total de máis ou menos 400 alumnos e alumnas, e contando para isto con 50 docentes.
No relativo ao traballo pola convivencia, o “Xulián Magariños” é un centro exemplar no territorio autonómico; precursor na inclusión de poboación estranxeira, concretamente a e orixe norteafricano, ten acadado importantes éxitos na posta en marcha de diferentes accións e actividades
de promoción da convivencia positiva e saudable na súas aulas.
Neste senso, conta cunha longa e significativa experiencia en mediación entre iguais, unha estratexia chave para o fomento desta convivencia positiva, tendo no seu centro un dos servizos de mediación escolar máis consolidados do panorama actual, non so polo seu percorrido histórico, senón tamén pola súa eficacia. Tamén forma parte doutras experiencias educativas innovadoras, a favor do benestar e a convivencia, como a Titoría entre Iguais (TEI), sendo parte imprescindible do Grupo de Traballo “TEI Galicia” do Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela. Ademais conta cun dos primeiros proxectos de educación emocional e social para a Educación Secundaria Obrigatoria da nosa Comunidade, recoñecido na IV convocatoria de Proxectos Escolares Educabarrié, da Fundación Barrié de la Maza.
No seu percorrido ten acumulados moi variados e importantes premios, especialmente no tocante á produción audiovisual de materiais educativos, creados e realizados polo seu alumnado, e relacionados tamén con temas vencellados á convivencia positiva. Este é o caso do segundo premio do Parlamento de Galicia 2015 pola curta “Amar é sinónimo de respectar”, pola que tamén acadou un accésit no Festival de Cine Escolar Olloboi, no curso 2014/2015, e no Festival de Cine Internacional de Ourense 2015.
Deste xeito, como se pode ver, o “Xulián Magariños” conta con diversas iniciativas, de variadas temáticas, pero sempre na liña da mellora da convivencia e da innovación educativa; tamén son exemplo destas accións o seu Proxecto de Aprendizaxe e Servizo e a organización, xunto con outros centros educativos galegos, dos Encontros Anuais para unha Convivencia Positiva, que xa van pola súa quinta edición.
Estas actividades son os produtos dunha comunidade educativa tremendamente activa e dinámica que, eficazmente guiada, tanto pola dirección do Centro como polo Departamento de Orientación, procura estar sempre á vangarda educativa.
Así, coa clara intención de traballar arreo pola promoción da convivencia positiva, desde unha perspectiva de innovación e transformación social, iniciou a súa colaboración co Seminario Permanente EXDEHU, para levar ás súas aulas a experiencia de educación das emocións “EmocionadXs” (Permuy, 2013).
3. MARCO TEÓRICO DA EDUCACIÓN DAS EMOCIÓNS
A educación das emocións emerxe como resposta ante as esixencias da sociedade contemporánea, pero ademais, ante a necesidade eminentemente humana de perseguir o benestar subxectivo. Enténdese como un proceso permanente, -presente ao longo de toda a vida-, e continuo, -en constante construción-, que pretende potenciar o desenvolvemento integral das persoas, poñendo o foco da súa acción nos ámbitos emocionais e sociais da identidade.
3.1. Delimitación conceptual da educación das emocións
A educación das emocións, dentro das ciencias da afectividade, pode definirse como un corpo teóricopráctico nacido da combinación entre a educación emocional, a perspectiva de xéneros e a coeducación (Berastegui e Permuy, 2017). Refírese a un proceso, continuado e permanente, que serve para acadar un desenvolvemento humano integral, equilibrado e libre; ou o que é o mesmo, un desenvolvemento humano equilibre (termo que se agradece a Rosa Sanchís, xurdido no contexto dunha conversa sobre as emocións no ano 2016).
A educación das emocións cobra todo o seu sentido no marco sociocultural contemporáneo porque se presenta como unha práctica coeducativa andróxina que permite ás persoas desenvolverse, nos seus ámbitos emocional e social, liberadas dos encargos (cognitivos, emocionais e comportamentais) herdados do sistema patriarcal e impostos a través dos estereotipos e roles de xéneros; encargos que, claramente, condicionan tanto a vida como as relacións e a convivencia.
Porén, á marxe destes condicionantes socioculturais, todas e todos somos seres emocionais;
de feito, en palabras de Mora (2014, p. 14): A emoción é ese motor que todos levamos dentro. Unha enerxía codificada en certos circuítos neuronais localizados en zonas profundas do noso cerebro (no sistema límbico)
que nos move e nos empurra «a vivir», a querer estar vivos e en interacción constante co mundo e con nos mesmos.
Deste xeito, as emocións, afectan aos pensamentos, pero tamén ás condutas, mediatizadas pola carga cultural á que están asociadas. E adoitan provocar unha forma concreta de comportamento, tal e como afirma Bisquerra (2009): móvennos á fuxida, ou ben á confronta. Así, ante unha emoción so se poderán dar dous tipos de resposta: o bloqueo (ou negación), ou ben o afrontamento (ou aceptación).
Teña a natureza que teña a emoción (positiva, negativa, ambigua ou estética), sempre terá algunha función, e por iso debería poder experimentarse con total liberdade, sexa un socializado varón, ou unha socializada muller; buscando o xeito de aproveitar o seu impulso, esa enerxía motora que proporciona, ao noso favor. De feito, segundo Bisquerra (2009), algunhas das funcións que teñen as emocións para a vida están relacionadas con esa forza motivadora das condutas, con que funcionan como elementos de adaptación á contorna, informan, alterando o equilibrio orgánico (por exemplo, ante un perigo), e serven ademais para comunicar ao mundo exterior o que nos está a pasar por dentro, e incluso para influír nas demais persoas.
Neste senso, as emocións, desde a súa diversidade práctica, adoitan xogar un importante papel no desenvolvemento persoal e no benestar, individual e colectivo.
As emocións aféctannos globalmente, actuando de formas distintas en cada persoa (provocando comportamentos e pensamentos máis ou menos adaptativos, segundo o caso); e por iso é tan importante o desenvolvemento das competencias emocionais, porque fan posible a xestión eficaz destas emocións. “As emocións son como os piares básicos sobre os que repousan case todas as funcións do cerebro” (Mora, 2012, p.18), de aí o imprescindible de aprender a empregalas a favor do benestar, coa conciencia de que sempre se experimentan baixo as influenzas da sociocultura, tanto no tocante á atribución de sentido, como no que respecta á autopercepción sobre as posibilidades de expresión.
A educación das emocións materialízase por tanto nun proceso de reflexión dialóxica, toma de conciencia, asunción da responsabilidade, aprendizaxe e ensino; que se sucede seguindo estas fases, sucesivamente, nun tránsito constante adianteatrás.
Ditas fases vanse sucedendo a medida que se adquiren e desenvolven as competencias emocionais; concretamente, as que se recollen no modelo pentagonal de competencias emocionais de Bisquerra e Pérez Escoda (Pérez Escoda, 2016): a conciencia emocional, a regulación, a autonomía emocional, a competencia social e as competencias para a vida e o benestar.
Para lograr a adquisición e o adestramento destas competencias, a educación das emocións, como se comentaba anteriormente, estrutúrase a partir dunha serie de fases: reflexión dialóxica, toma de conciencia, asunción da responsabilidade, aprendizaxe e ensino.
O inicio do proceso comeza na reflexión dialóxica entre a persoa (alumno/alumna), o grupo, os contidos e a persoa formadora. Nesta fase prodúcese a toma de contacto coa temática, a partir dunha mirada introspectiva sobre o significado de sentir e sentirse na propia vida. Esta reflexión será a que dea paso ao seguinte momento do proceso, a toma de conciencia. A persoa recoñécese, no aquí e no agora, como suxeito de emoción, construída a partir de valores, crenzas e estereotipos, nesgada polo marco sociocultural no que se atopa inserida. Neste punto xoga un papel fundamental a perspectiva de xéneros, facendo posible unha conciencia moito máis auténtica e realista sobre a emocionalidade e a identidade. Seguindo a Permuy e Méndez (2016), o sistema patriarcal inflúe nos modelos de pensamento e comportamento de todas as persoas, “establecendo” diferentes arquetipos (intelectuais, profesionais, afectivos, emocionais e comportamentais), socialmente aceptables, aínda que non todos ni para todo o mundo. Porén, no imaxinario social existen pensamentos, pero tamén condutas e “formas de ser”, eminentemente masculinas ou femininas que limitan a nosa forma de performar tanto a identidade como a emocionalidade.
Esta fase do proceso da educación das emocións permite desenvolver unha conciencia emocional que cuestiona explicitamente estes estándares do patriarcado, facilitando a entrada á seguinte fase, -de asunción da responsabilidade-, dun xeito máis contundente.
Esa responsabilidade ven dada a partir da comprensión que provocan o autocoñecemento e a reflexión sobre un/unha en relación co mundo. O que se pretende é motivar un posicionamento o máis libre posible fronte a propia vida, a adopción dunha actitude de presenza e poder conscientes. Aquí serán a autonomía e a regulación emocional as competencias que se desenvolvan, pois permiten chegar a ese estado de responsabilidade e vontade sobre o que se sinte, e sobre como ese sentir se traduce en acción.
Este estado será o que permita adquirir as aprendizaxes relativas ao que un/unha é, ao que sinte e ao que desexa, para si e para as outras persoas; pero ademais, fará posible chegar a un punto no que se teñan adquirido esas competencias (conciencia, regulación e autonomía emocional) que contribúan a unha mellor relación cun/cunha mesmo/a, pero tamén co mundo.
Estas aprendizaxes darán paso á entrada na fase de ensino, que chega cando se poñen en interacción as propias aprendizaxes coas das demais persoas. Un ensino que so será posible a partir de comportamentos coherentes, positivos e saudables, nos que se apliquen unhas habilidades sociais axeitadas para a construción do benestar persoal e comunitario. Nesta fase, por tanto, desenvólvense tanto a competencia social como as competencias para a vida e o benestar.
É importante indicar que o procedemento da educación das emocións non é lineal, nin unidireccional, senón que se integra na persoa e no grupo, adaptándose á súa vivencia durante todos os momentos nos que se aplica.
Como se pode deducir, a educación das emocións está relacionada de forma interdependente coas estruturas morais do pensamento e do comportamento, cos valores e coas crenzas individuais e culturais. Consiste nunha experiencia educativa que estimula a autoobservación fronte a todo ese sistema construído en interacción coa sociocultura e que, como se ten indicado, é claramente patriarcal.
Así, a educación das emocións é unha práctica que se aplica sobre todas as dimensións do “ser”: sobre o pensar, sobre o facer e sobre o sentir; dimensións que se transforman en funcións humanas integradas e holísticas. “Cando sentimos, pensamos e actuamos; cando actuamos, sentimos e pensamos; e cando pensamos, sentimos e actuamos. Por que? Porque os humanos raramente so sentimos, so pensamos ou so actuamos” (Ellis e MacLaren, 2004, p. 11). Neste sentido, a educación das emocións diríxese ao desenvolvemento das competencias emocionais e sociais, tendo presente a perspectiva de xéneros e facendo posible que as persoas se constrúan desde identidades (cognitivas, comportamentais e emocionais) alternativas e ambiguas, respecto da norma, se así o desexan. Significa desenvolverse ao marxe da caracterización cultural que afecta ao ser (en canto a súa esencia feminina ou masculina).
A vida, tal e como se comprende nesta época contemporánea, evidencia o imprescindible de educar as emocións desde esta perspectiva de fomento da igualdade de oportunidades (emocionais e sociais) para todas as persoas. E máis especificamente, a necesidade deste tipo de educación que empodera aos individuos, facendo posible o desenvolvemento do seu máximo potencial (persoal, académico, familiar...) alá onde a súa vontade lles leve, lonxe das expectativas socioculturais patriarcais que se viven como obrigas implícitas.
3.2. Xustificación da educación das emocións na etapa da ESO para a promoción da convivencia positiva
A educación das emocións xorde como complemento imprescindible ás ensinanzas desenvoltas nos sistemas de educación formal. A súa aparición xustifícase a partir das necesidades sociais que non se atopan atendidas dun xeito máis explícito desde a escola.
Neste senso, tomando como referencia os principais problemas que preocupan á sociedade española, segundo os datos do Centro de Investigacións Sociolóxicas (CIS) (2016), por orde de prioridade, poden atoparse: o desemprego, a corrupción, o fraude e, en xeral, os problemas de índole económica.
Pero ademais, entre estas problemáticas máis destacadas, tamén aparecen como focos de preocupación: a sanidade, os problemas sociais, a educación, a inseguridade cidadá, a violencia contra as mulleres, o consumo e venta de drogas...
Sen dúbida, algúns destes fenómenos teñen un claro compoñente emocional, estando vencellados, en moitos dos casos, a procesos de vulnerabilidade, dificultades para a regulación emocional, carencia de autonomía ou baixa autoestima, como ocorre por exemplo nos casos de consumo de drogas ou nos comportamentos violentos.
Desde os contextos educativos formais non se consegue atender a estes asuntos e por iso, a educación das emocións, entendida como unha educación para a vida, emerxe co obxectivo de atender estas necesidades relacionadas cun desenvolvemento persoal integral, saudable e equilibrado.
Na actualidade, como reflexiona Lladó Moreno (2012), vivimos tempos nos que se están a producir fortes diferenzas culturais, distintos tipos de familias e modelos de comportamento social moi variados. A influenza da publicidade e dos medios de comunicación de masas é esaxerada; igual que a tendencia a un individualismo radical que, acompañado de habituais cambios de residencia, favorecen o illamento das persoas, deixándoas á marxe de posibles redes sociais de apoio, ou tecidos afectivos significativos.
E por riba, son tempos hiperinformados. Os discursos sobre a infancia e a xuventude, e todo o que lles afecta, proliferan, así como a literatura sobre as estratexias para o afrontamento das dificultades que comportan estas etapas evolutivas; o que non implica que exista unha información máis rigorosa ou de utilidade. Poderíase dicir que hai moitos e diferentes discursos, pero pouco coñecemento.
Nesta situación de globalización e capitalismo, parece inevitable que suframos a desigualdade, cada vez máis intensamente; o paradigma dunha equidade na educación está lonxe de ser unha realidade. Así, a educación das emocións, entendida como ese corpo teóricopráctico, enfocado cara á liberación e o desenvolvemento do máximo potencial emocional e social das persoas, emerxe como unha alternativa metodolóxica e de contidos tremendamente interesante para dar resposta, de forma eficaz, a estas esixencias da vida contemporánea.
A educación das emocións nace, por tanto, como unha medida educativa innovadora enfocada, seguindo a Berastegui (2016), a:
- Promover a saúde emocional e mellorar as relacións sociais. - Resolver conflitos e contradicións intrapersoais, potenciando o autocoñecemento e o recoñecemento. - Promover o desenvolvemento de competencias emocionais, atendendo ao desenvolvemento da personalidade integral das persoas (sobre todo na infancia e na xuventude). - Mellorar o clima convivencial da aula e do centro, diminuíndo a conflitividade. - Orientar á infancia e á xuventude no tránsito á vida profesional e adulta, reducindo as situacións de fracaso escolar e ou risco de exclusión.
- Afianzar o apoio emocional no profesorado, promovendo emocións positivas nos procesos de aprendizaxe.
Por tanto, a educación das emocións actúa como unha ferramenta de prevención primaria, aplicándose a toda a infancia e xuventude, sen ter en conta os diferentes niveis de risco. Consiste nunha intervención dirixida á promoción da saúde e o benestar; unha forma de prevención que pretende minimizar, dentro do posible, a aparición de factores ameazantes (entendidos como circunstancias ou situacións que aumentan as probabilidades de que se produza unha dificultade ou problemática na vida dunha persoa). Pero ademais, ao falar de educación das emocións como prevención primaria, faise referencia a unha acción que ten por obxectivo preparar aos individuos e aos grupos para reaccionar de forma eficaz e saudable ante situacións de perigo para o seu equilibrio e benestar.
Este enfoque para a fundamentación da educación das emocións, entendida como resposta ante as necesidades sociais desatendidas desde a escola, é o habitual. Porén, deixando a unha marxe todos eses factores ameazantes, para o individuo e para o grupo, que se deben previr empregando a educación das emocións, parece interesante abrir a perspectiva, especialmente cando se pensa nesta intervención na Educación Secundaria Obrigatoria.
Así, recorrendo á filosofía atópanse interesantes reflexións, relacionadas co sentido da vida, a construción da identidade responsable e libre, e a busca da felicidade, que parece pertinente incorporar, aínda que sexa dun xeito superficial, como outro dos elementos fundamentais que xustifican a incorporación da educación das emocións ás aulas de Secundaria.
A filosofía destaca á persoa, ao ser humano, como creadora do significado da súa propia vida. Como recolle Astrada (1949, p. 350) “a filosofía debe ter por obxecto a existencia do home, tomado integralmente”. Dentro desta ciencia, a corrente existencialista, desenvolta entre os séculos XIX e XX, defende que cada persoa compón unha integridade libre por si mesma; o pensamento fai que a persoa sexa libre e sen liberdade non hai existencia. Así, preséntase unha clara busca do sentido da vida e da existencia a partir da individualidade feita emoción, acción, decisión e responsabilidade.
A conciencia sobre unha existencia concreta no mundo, nun momento e nun espazo específicos e determinados, é un dos elementos constitutivos do ser. E aínda sabendo que esta existencia é arbitraria, un capricho, como diría Sartre (2009), estamos na obriga de padecer e xestionar emocións, positivas e negativas, ao igual que sentimentos, positivos e negativos. Isto é parte esencial da condición humana, vivir condenados/as a existir, decidindo como, aínda sen saber que facer, que pensar ou cara a onde ir en moitas ocasións. De aí que a vida teña sentido na medida en que cada persoa decida atribuírllo.
Cada individuo é quen debe atopar o para que da súa propia existencia, reflexionaba Kierkegaard (18131855) pai do existencialismo, pois a maior responsabilidade do ser humano radica en vivir a súa propia vida, con paixón e honestidade, porén das adversidades que poidan presentarse.
En consonancia con estes presupostos, e dentro das ideas defendidas polo feminismo filosófico de Emilie du Châtelet, xa no século XVIII, no seu Discurso sobre a felicidade, atópanse
argumentos que permiten xustificar a educación das emocións, como unha ferramenta para moito máis que responder ás necesidades sociais da adolescencia.
A educación das emocións serve, ademais de para previr, para contribuír á toma de conciencia sobre o poder que ten cada persoa para definir o sentido da súa vida, e enfocalo, ou non, cara a construción do benestar subxectivo individual e comunitario. Nas propias palabras de Emilie du
Châtelet (1996, pp. 9596):
Anticipemos unhas reflexións que se fan cando xa é demasiado tarde; aqueles que as lean atoparán nelas o que a idade e as circunstancias da súa vida lles ofrecerían con demasiada lentitude. Impidamos que perdan unha parte do tempo precioso e escaso do que dispoñen para sentir e pensar, e que deban empregar en calafatear o barco momentos que lles servirían para procurarse os praceres que lles pode deparar a navegación. Para ser felices, debemos desfacernos dos nosos prexuízos, ser virtuosos, gozar de boa saúde, ter inclinacións e paixóns, ser propensos á ilusión, e ai dos que a perdan! En lugar de tratar de facela desaparecer mercé ao facho da razón, tratemos de engrosar o verniz que deposita sobre a maior parte dos obxectos; é aínda máis necesario do que o son para os nosos corpos os coidados e o ornato. “Preservémonos da ambición e, sobre todo, saibamos ben o que queremos ser; decidamos o camiño que queremos tomar para pasar a nosa vida e tratemos de sementalo de flores flores”
(Châtelet (1996., p. 118).
Durante a Secundaria, en plena adolescencia, a xuventude atópase nun momento vital crucial para a construción da súa identidade persoal. A educación das emocións nesta etapa, ademais de pola necesidade de previr posibles desordes ou comportamentos de risco e problemas de convivencia, como se ten insistido, será fundamental polo funcional da súa acción para a cimentación da personalidade e a promoción de escollas libres e atentas na configuración do proxecto vital.
Neste senso, a educación das emocións trabállase como unha ferramenta ao servizo do coñecerse, recoñecerse e relacionarse; contribúe á toma de conciencia do que un/unha é, do que desexa ser e como quere vivir e convivir. Así, e dun xeito innegable, axuda a maximizar as oportunidades de adaptación social, facendo posible que cada persoa asuma a responsabilidade sobre a súa propia vida, consigo mesma pero tamén coa súa comunidade.
4. DESEÑO DA INVESTIGACIÓN
Esta investigación, no marco do proxecto de tese de doutoramento, contempla a complementariedade metodolóxica, combinando o enfoque cuantitativo e o cualitativo. Deste xeito, procúranse sumar as potencialidades destas dúas perspectivas, compensando as limitacións que presentan aplicadas por separado (Cea, 1997). Porén, no caso que nos ocupa, farase referencia a unha das partes cualitativas do estudo.
Co obxectivo de afondar nos discursos e narrativas, entre outros, sobre dos efectos da educación das emocións na convivencia escolar, realizouse un cuestionario de pregunta aberta, destinado ás dúas persoas do persoal docente máis involucradas no desenvolvemento do proxecto, durante os seus tres anos de duración.
A avaliación que se presenta é tan só unha parte da totalidade da avaliación do proxecto “EmocionadXs” (Permuy, 2013).
4.1. Obxectivos
- Presentar as opinións e reflexións do persoal docente máis involucrado no desenvolvemento do proxecto “EmocionadXs” (Permuy, 2013). - Recoller datos sobre os efectos do proxecto, percibidos por este persoal docente. - Poñer de manifesto a relación entre a educación das emocións e a convivencia positiva. - Facer explícita a necesidade de incorporar accións de educación das emocións para o desenvolvemento integral non sexista do alumnado e a promoción da convivencia positiva nos centros educativos.
4.2. Procedemento
Deseñouse un cuestionario ad hoc, composto por cinco preguntas abertas, para recoller as percepcións do persoal docente.
Concretamente, propuxéronselles as seguintes cuestións:
1. Como describirías o proxecto “EmocionadXs”, despois destes tres anos? 2. Que aporta este Proxecto ao alumnado participante, individual e colectivamente? 3. Cal é a túa percepción do que significou a experiencia “EmocionadXs” para os grupos participantes? E para o Centro? 4. Para ti, que significou participar neste Proxecto, persoal e profesionalmente? 5. Outros comentarios. O instrumento aplicouse a unha titora e á orientadora, ao remate da intervención, durante a avaliación final. Aínda sendo un cuestionario anónimo, recolle datos respecto da idade, o cargo e a antigüidade no Centro das profesionais.
A análise do contido, baseado nas respostas destas docentes, así como a súa codificación, levouse a cabo mediante unha priorización da metodoloxía indutiva na construción de categorías (Boyatzis, 1998).
5. RESULTADOS
Para analizar os efectos da educación das emocións, entre outros aspectos, sobre a convivencia no centro, púxose o acento nesta parte cualitativa da avaliación final.
Esta análise sobre as reflexións do persoal docente aportou argumentos que sustentan a necesidade de incorporar este tipo de actividades aos programas de promoción da convivencia positiva e de educación para a paz.
Na cuestión “que aporta este Proxecto ao alumnado participante, individual e colectivamente?”, as docentes fan referencia a un efectivo desenvolvemento de competencias emocionais como a conciencia, a regulación e a autonomía emocional, ademais de ás competencias sociais:
- Conciencia emocional: “Son capaces de poñerlles nome, empatizar cando son as doutras persoas”. - Regulación e autonomía emocional: “Xestionar ou colaborar de forma positiva na súa xestión”. - Autonomía emocional: “Proporciona ao alumnado a posibilidade de ser e estar dun xeito diferente, xestionando de xeito saudable as súas emocións e as alleas, nomeándoas e resolvendo os seus problemas dende o respecto a si mesmos/as e as demais persoas”, “Dentro do centro educativo convertéronse nunha promoción admirada e respectada polo seu comportamento, o seu optimismo e o seu compromiso e o seu nivel de esixencia
Conciencia emocional QUE APORTA ESTE PROXECTO AO ALUMNADO PARTICIPANTE?
tamén é maior ca o doutras promocións, probablemente porque saben mellor identificar quen son, que senten e que desexan. Aínda así, con facilidade comprenden e respectan outros puntos de vista, iso si, sen deixarse manipular ou convencer con facilidade”, “Son persoas moi activas nas actividades educativas e culturais”. - Competencias sociais: “Do punto de vista individual é máis complicado falar de cada unha delas e de cada un deles, as súas circunstancias son ben diferentes, como tamén o son os seus intereses. Porén, a individualidade, en xeral, deixa paso con certa facilidade ao grupo. Son, senten, funcionan e móvense como gran grupo definindo obxectivos comúns e negociando internamente a súa consecución. Iso convérteos en moi fortes dentro do centro educativo ou aló a onde vaian”.
Na pregunta sobre “cal é a túa percepción do que significou a experiencia “EmocionadXs” para os grupos participantes? E para o Centro?”, as docentes insisten na consecución do desenvolvemento das competencias emocionais no alumnado, pero tamén a incorporación da educación das emocións á labor docente, como un aspecto imprescindible, e a mellora da convivencia no centro.
enerxía diferente e contaxiosa que, entre outras moitísimas cousas, favorece o clima da aprendizaxe.” - Inclusión da educación das emocións na labor docente: “Supuxo un soporte perfecto para xestionar as emocións do alumnado, un ámbito para o que o claustro non estamos formados. Sen dúbida, foi a descuberta da educación emocional e do imprescindible que é no noso labor docente”. - Mellora da convivencia no centro: “Para o centro, unha mellora da convivencia”.
6. CONCLUSIÓNS
Ao gallo dos resultados obtidos, a través desta parte da avaliación do proxecto, analizando as informacións recollidas sobre a perspectiva docente, pódese concluír que a educación das emocións
CAL É A TÚA PERCEPCIÓN DO QUE SIGNIFICOU A EXPERIENCIA “EMOCIONADXS”? Desenvolvemento das competencias emocionais do alumnado Inclusión da educación das emocións no labor docente Mellora da convivencia no Centro contribúe ao desenvolvemento de competencias emocionais e sociais favorables á creación de contextos de convivencia positiva, como son a conciencia e a regulación emocional, a autonomía e as competencias sociais. Por tanto, considérase pertinente poñer en valor este tipo de actuacións como estratexias chave para a promoción tanto da convivencia positiva como da educación para a paz.
Cando unha persoa se sinte en benestar consigo mesma, porque sabe identificar e regular as súas emocións, se coñece, se acepta, vive con responsabilidade as súas decisións, trata con respecto e afecto ás demais persoas, comunícase e negocia con empatía e asertividade, etc., o contexto no que se atope inserida, sen dúbida, será moito máis pacífico, positivo e saudable que se a situación fose a contraria. Así, que as persoas cheguen a desenvolver e mellorar as súas competencias emocionais, sen dúbida, afectará ao clima dos grupos nos que se relacionen.
Neste sentido, nas repostas das docentes poden apreciarse reflexións que reflicten unha mellora do alumnado no tocante ás súas relacións tanto intra como interpersoais, grazas ao desenvolvemento das súas competencias emocionais; ademais, quedou manifesto que esta mellora no alumnado afectou, construtivamente, a outros grupos, e tamén á dinámica do centro.
Isto permite valorar moi positivamente a pertinencia e necesidade de continuar coa implementación de iniciativas deste tipo nos contextos escolares.
A educacióncoeducación das emocións ten inmensas posibilidades para o desenvolvemento integral real da xuventude, presentando efectos e impactos moi significativos, para as persoas individualmente e para os grupos.
Así, a conclusión fundamental pasa por afirmar que ten todo o sentido do mundo incluír esta nova corrente metodolóxica (a coeducación) e de contidos (o emocional, o social e a convivencia) de maneira explícita nas aulas, aínda que a lexislación educativa siga priorizando os contidos científicotécnicos sobre o socioemocional.
Sobre todo, no momento que estamos a vivir, baixo unha sensación socialmente predominante de ruptura na convivencia, crise, inxustiza e desigualdade, parece que ten chegado a hora de deixar de ter que elixir, nos escenarios educativos da infancia e a adolescencia, entre o “saber” e o “sentir.
A coeducación das emocións, segundo Permuy e Méndez (2016), como se ten dito, debe ser unha ferramenta ao servizo do coñecerse, recoñecerse, relacionarse, actuar e decidir libremente no mundo. E como dentro dos encargos e os estereotipos do noso sistema sociocultural patriarcal resulta tremendamente complexo para case todas as persoas, por non dicir imposible, será imprescindible atopar a forma de potenciar esa construción sentida, libre e responsable da identidade, para a promoción dunha convivencia máis pacífica, a través de procesos de ensinoaprendizaxe que conecten con esta necesidade.
Desde este traballo, desde a experiencia “EmocionadXs” (Permuy, 2013), deféndese unha mirada e unha acción socioeducativa, -dentro da escola-, que cuestiona e deconstrúe estes contidos culturais asociados ao patriarcado. Deféndese unha educacióncoeducación das emocións que permite, posibilita e valora o desenvolvemento integral non sexista de cada rapaz e cada rapaza, sexan cales sexan as súas características, a súa orixe, os seus desexos, as súas crenzas, os seus valores e os seus comportamentos, pero tamén da comunidade educativa. Unha educación para o ser libre e así, ser completo/a e convivir en benestar, tanto no intrapersoal como no interpersoal.
A educacióncoeducación das emocións fai posible a prevención da violencia entre iguais desde unha perspectiva positiva e optimista, promovendo estratexias relacionais e convivenciais máis pacíficas e saudables; actuando ante os comportamentos desadaptativos, e fronte a unha ampla diversidade de situacións vitais do alumnado, activando todos os mecanismos posibles para axudar a que as persoas afronten a súa vida con poder e responsabilidade.
“EmocionadXs” (Permuy, 2013), aspira así a ser unha oportunidade de experiencia educativa que debe ser descuberta, interpretada, reconstruída, sentida e vivida desde as particularidades do seu contexto de aplicación e as das persoas que forman parte da mesma. Unha experiencia para coñecer e interiorizar a riqueza da emocionalidade, desde unha mirada coeducativa, pragmática, honesta, optimista e liberadora, que acompañe ao alumnado no seu autocoñecemento, buscando a súa implicación e promovendo o desenvolvemento de estratexias que contribúan ao impulso da súa aprendizaxe, do seu empoderamento e do seu benestar, tanto individual como colectivo.
Para rematar, aproveitar este espazo para agradecer á comunidade do IES “Xulián Magariños” de Negreira, en especial ao Departamento de Orientación e á Dirección do Centro, a súa confianza no Seminario de Emocionalidade, Xéneros e Desenvolvemento Humano (EXDEHU) do ICE da USC, para a posta en marcha deste traballo.
REFERENCIAS
Astrada, C. (1949). El existencialismo, filosofía de nuestra época. Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofía, Argentina, tomo I. 349358. Recuperado de http://www.filosofia.org/
aut/003/m49a0349.pdf Berastegui, Y. (2016). Evaluación del desarrollo de la educación emocional en un centro educativo. (Tese doutoral). Euskal Herriko Unibersitatea/Universidad del País Vasco. Recuperado de https://addi.ehu.es/handle/10810/17917 Berastegui, Y. e Permuy, A. (2017). La relajación y la atención plena en el fútbol de alto rendimiento: educación de las emociones en las categorías base de la Real Sociedad de Fútbol S.A.D. (non publicado). Jornadas XIII de Educación Emocional: educación emocional en la actividad física y el deporte. (31 de marzo e 1 de abril). Barcelona.
Châtelet, E. du (1996). Discurso sobre la felicidad. Madrid: Cátedra.
De la Caba, M.A. (2000). Educación sociopersonal. Bilbao: editorial de la Euskal Herriko Unibersitatea/Universidad de País Vasco.