Summary: Hoxe en día falar de proxectos de innovación educativa non é algo novidoso nas diferentes etapas educativas. Sen embargo, aínda segue a ser unha cuestión pouco visibilizada na Formación Profesional (FP) que, en moitas ocasións, queda reducida a propostas relacionadas co uso de recursos TIC nos procesos de ensino-aprendizaxe. Ante isto, podemos preguntarnos cal é a situación dos proxectos e potencial de innovación naqueles estudios de vocación eminentemente práctica en Galicia. Este traballo pretende achegarnos ao que se está a facer no ámbito da innovación nos centros de FP galegos, unha realidade pouco visibilizada e estudada que, sen embargo, recolle unha gran diversidade de accións, iniciativas e proxectos en materia de innovación educativa. Para iso, levouse a cabo unha investigación descritiva, de carácter exploratorio e eminentemente cualitativa na que, a partir da análise de fontes documentais primarias, como son as distintas resolucións das convocatorias anuais de premios á innovación en FP, se pretendeu responder ás seguintes preguntas de investigación: estase innovando nos centros de FP? Que tipo de proxectos son os considerados innovadores polas administracións e premiados? Que familias profesionais son as involucradas? Que tipo de centros participan máis da innovación? Analízanse así, as convocatorias de premios á innovación en FP dos anos 2019 e 2020 na comunidade autónoma de Galicia, na cal se presentaron en total 144 propostas innovadoras, das cales foron finalmente premiadas, 86. A modo de conclusión, realízase unha análise crítica da situación actual da innovación na FP en Galicia, aportando referentes a ter en conta e valorándoa á luz do papel que debe xogar a FP no marco da construción dunha cidadanía so século XXI.

A INNOVACIÓN NA FORMACIÓN PROFESIONAL EN GALICIA: PROXECTOS RELEVANTES E INICIATIVAS CON POTENCIAL DIDÁCTICO E DE TRANSFERENCIA

Cando se alude á innovación en contornas educativas, téndese a relacionar ditas accións con proxectos ou programas levados a cabo en etapas educativas temperás ou que conteñen unha maior carga disciplinar, pero en menor medida con aqueles estudos de carácter eminentemente práctico como por exemplo a Formación Profesional (de aquí en diante, FP).
A propia configuración destes estudos, cos que se pretende desenvolver competencias profesionais fai que se tenda a considerar que os seus procesos formativos ou ben, non se presten para xestar proxectos de innovación educativa ou ben dende unha perspectiva oposta, se asuma erradamente que o seu enfoque no deseño curricular e desenvolvemento docente xa son en si xa unha innovación educativa ao introducir a dimensión aplicada ou práctica. Estas concepcións non só invisibilizan as múltiples iniciativas de carácter innovador que se están a desenvolver nas contornas de FP, senón que ofrece unha visón nesgada que ensombrece o potencial didáctico e transformador destas realidades educativas.
Nos últimos anos véñense observando cambios nos centros de FP galegos, algúns deles impulsados pola propia Consellería de Educación, Universidade e FP que, na liña doutras Administracións educativas, pretende darlle unha maior visibilidade a esta etapa, afianzando os vínculos entre sector público e privado en materia de formación (OCDE, 2015, cit. en Tardivo et al., 2019). Exemplo disto é a convocatoria de premios para proxectos innovadores ou a promoción de Olimpíadas Skills a nivel internacional. Ademais, nestes dous últimos anos moitos centros de FP fan uso das redes sociais para recoller e poñer en valor o que se fai no día a día das súas aulas. Sen embargo, outro tipo de innovacións didácticas como poden ser as que veñen da man da introdución de cambios metodolóxicos relevantes no marco da FP, na liña da aprendizaxe baseada en proxectos, pasan aínda desapercibidos e semellan tratarse dunha aposta persoal dun profesor/a concreto máis que propiciado polo propio centro ou pola Administración. De aí que proxectos de estas características poidan non ter continuidade debido a diversas cuestións administrativas como a maior mobilidade xeográfica docente e a súa inestabilidade nos centros (Sánchez Moreno e Murillo Estepa, 2010).
Neste marco, o obxectivo principal deste traballo ten que ver coa necesidade de recompilar información sobre as distintas experiencias de innovación educativa levadas a cabo nos centros galegos de FP. A partir da análise das resolucións das convocatorias anuais de premios á innovación en FP, ofrécese una visión actualizada da diversidade de proxectos de innovación existente, destacando aqueles que foron premiados pola Administración autonómica, polo que tomando ditas resolucións como fontes primarias, realizarase unha análise da situación da innovación no marco da FP en Galicia.
1. COMO SE PROMOVE A INNOVACIÓN NA FP GALEGA DENDE AS ADMINISTRACIÓNS?
O modelo de promoción da innovación no ámbito da FP en Galicia está composto, esencialmente, por tres iniciativas (Barreira Cerqueiras et al., 2021): os premios a proxectos innovadores difundidos mediante o Congreso FP Innova, diversos programas dentro do Plan Eduemprende e a liña de axudas a proxectos de innovación do Ministerio de Educación e Formación Profesional (de aquí en diante, MEFP).
Dende o ano 2013, a Consellería de Educación, Universidade e Formación Profesional ven realizando unha convocatoria anual de premios a proxectos de innovación en FP. A posta en marcha destes premios non soamente comeza a trazar o camiño para dar visibilidade ás innovacións e creacións (Guerra, 2008; Torres, 2008) que se están a desenvolver nos centros de FP da nosa comunidade, senón tamén a promover a cooperación entre as empresas e entidades diversas, o cal contribúe indubidablemente á unha retroalimentación necesaria do proceso de ensino – aprendizaxe do alumnado de FP.
Tal como se sinala nunha das derradeiras convocatorias do ano 20192, a Consellería establece que os proxectos innovadores presentados polos centros educativos deban acollerse a unha das seguintes modalidades: A) Innovación tecnolóxica ou científica e B) Didáctica. Mentres a primeira tería como obxectivo desenvolver proxectos orientados á transferencia tecnolóxica entre centros e contorna produtiva —en principio, prestando especial atención á inserción laboral do alumnado—, a segunda das modalidades promove a creación de materiais ou recursos didácticos que faciliten e estimulen as aprendizaxes vencelladas a cada unha das familias profesionais.
En ámbalas dúas modalidades actúan como criterios para ser premiado pola comisión de selección, a participación activa do alumnado, así como o feito de involucrar no proxecto a outros centros educativos, entidades ou empresas que, xunto co centro coordinador, actuarán como colaboradoras e, en conxunto, desenvolverán o proxecto de innovación.
Precisamente coa intención de dar visibilidade a estes premios á innovación no marco da FP, a propia Consellería organiza o denominado Congreso FP Innova Galicia de xeito anual, tendo en conta que os centros seleccionados se comprometen, vía Resolución da propia convocatoria (Art.14º), a participar destas accións de difusión e publicación, cedendo á propia Consellería os dereitos de explotación, edición e difusión dos proxectos. O profesorado que se decida a coordinar un proxecto destas características e reciba un dos premios, obterá en compensación, unha certificación do propio premio cunha equivalencia de 30 horas de formación permanente, que se converterán en 20 horas no caso de ser só profesorado participante (Art. 13º).
Ademais destes premios destinados a proxectos de innovación en FP, a Xunta de Galicia, en colaboración con outros organismos, ten establecido o Plan de Emprendemento no Sistema Educativo de Galicia Eduemprende, ligado á Rede Galega de Viveiros de Empresas. A finalidade deste plan é fomentar o espírito emprendedor e establecer unha estratexia neste senso dirixida ao alumnado galego (Xunta de Galicia, s. d.)3. Dentro do marco do plan, existen actualmente unha serie de programas e actuacións en colaboración con diversas empresas e asociacións como poden ser por exemplo Eduemprende Idea, Emprende- rede de viveiros de empresas, Simula, Eduemprende Actúa, Programa Depoemprende, Programa EduTecEmprende ou o Programa Lanzadeiras de Miniempresas en Coruña ou Lugo. En todos eles podería participar alumnado e profesorado do sistema de FP galego, existindo un número considerable de programas orientados a este fin. Sen embargo, a cifra de centros de FP participantes nestas iniciativas é difícil de localizar.
Por outra banda, o MEFP, seguindo un formato semellante ao da Consellería de Educación, Universidade e FP, establece unha liña de axudas destinadas aos centros educativos para a realización de proxectos de innovación aplicada e transferencia de coñecemento na FP do sistema educativo. Para esta convocatoria, considéranse proxectos de innovación aplicada e transferencia en FP, aqueles que teñan capacidade para xerar, compartir e mobilizar coñecementos entre os centros docentes, as empresas e entidades de utilidade social4. Tamén o propio MEFP, conta cunha liña de premios de calidade e innovación en Formación Profesional cuxa derradeira edición, segundo a propia páxina web do Ministerio foi no ano 20155.
2. METODOLOXÍA DO ESTUDO
Este traballo é o resultado dun estudo documental e, polo tanto, de tipo esencialmente cualitativo, que pretende recompilar e analizar os proxectos considerados innovadores pola Administración educativa autonómica e, polo tanto, premiados a través das convocatorias anuais de innovación en FP. Trátase dunha investigación de carácter exploratorio na que, a partir da análise de fontes documentais primarias, como son as distintas resolucións das convocatorias anuais de premios á innovación en FP, pretende atallar as seguintes preguntas de investigación: estase innovando nos centros de FP? Que tipo de proxectos son os considerados innovadores polas administracións e premiados? Que familias profesionais son as involucradas? Que tipo de centros?
Deste xeito, tomáronse en consideración dúas das derradeiras resolucións das convocatorias de premios por parte da Consellería de Educación, Universidade e FP — concretamente as relativas aos anos 2019 e 20206— e fíxose unha análise descritiva dos mesmos atendendo á información dispoñible, particularmente no marco das seguintes dimensións: número de proxectos presentados e premiados en cada convocatoria; número de premiados por modalidade; tipo de centros involucrados como coordinadores; familias profesionais participantes; títulos dos proxectos e temática central dos mesmos. No que ten que ver precisamente con estas últimas dimensións —familias profesionais implicadas, títulos e temática dos proxectos innovadores— centrarémonos exclusivamente naqueles que obtiveron os tres primeiros premios cada ano, co obxectivo de proporcionar unha visión global acerca daqueles que son mellor valorados pola comisión encargada da adxudicación dos devanditos premios.
Na táboa 1 é posible localizar as cifras relativas ao número de proxectos presentados e premiados nos anos 2019 e 2020 en ámbalas dúas modalidades A e B, así como o tipo de centros dos que procedían as iniciativas presentadas e premiadas. Atendendo á suma dos dous anos analizados, presentáronse un total de 144 propostas innovadoras, das cales foron premiadas, 86.
3. RESULTADOS INICIAIS: VISIBILIZANDO AS REALIDADES DA INNOVACIÓN NA FP GALEGA
Unha análise pormenorizada e conxunta de ambas convocatorias, por Modalidades, apórtanos una serie de sinxelos resultados, pero reveladores, que convén comentar (ver táboa 1). No ano 2019, os centros colaboradores que máis destacan pola súa concorrencia á Modalidade A son os IES (13) fronte aos CIFP (8) o cal contrasta coa Modalidade B —innovación didáctica— na cal observamos como se inverten as tornas mesmo en cantidades case similares, sendo os CIFP os centros colaboradores máis numerosos (15) fronte aos IES (8). Porén, os Centros Integrados destacan en canto a número de proxectos que presentan. Deste xeito, do total de 33 proxectos achegados á Modalidade A (I+D+I), 19 son presentados por CIFP e 13 por parte de IES. No que respecta á Modalidade B, dun total de 32 proxectos, 22 teñen como centros coordinadores a algún CIFP mentres que os IES concorren con 11 proxectos.
En relación coa convocatoria de 2020, percíbese algunha diferenza nos datos en canto número de centros e ao número de proxectos. En liñas xerais, aumentan os proxectos (79 en total), sobre todo na Modalidade A, e os centros, independentemente da súa tipoloxía —30 IES e 24 CIFP como totais de ambas modalidades— que concorren á convocatoria deste ano. Así, un total de 18 IES e de 13 Centros Integrados presentan os seus proxectos á Modalidade A (44) mentres que 12 IES e 11 CIFP o fan na Modalidade B (35). Tal e como podemos observar na táboa de datos, prodúcese un descenso do número de CIFP que se presentan á Modalidade B (11) respecto do ano anterior (15), sen que poida considerarse un descenso demasiado significativo.
Así mesmo, as propostas innovadoras presentadas no ano 2020 dentro da Modalidade A repártense tal como segue: 22 propostas realizadas por parte de IES e 22 por parte de CIFP. Na Modalidade B, de novo, volven destacar os CIFP —aínda que non moi significativamente— por enriba dos IES, con 19 e 16 propostas realizadas, respectivamente.
Atendendo aos datos analizados, constátase que son os CIFP, exercendo de centros coordinadores, os que soen concorrer a estas convocatorias con máis dun proxecto, así como en colaboración con outros proxectos presentados.
Realizando un primeiro achegamento aos proxectos premiados na Modalidade A, identificamos dúas tipoloxías básicas: aqueles centrados en produtos/servizos e aqueles vinculados a procesos produtivos. Deste xeito, a innovación en produtos/servizos enténdese como a introdución dun ben, produto ou servizo novo ou mellorado, en canto ás súas características —técnicas, compoñentes, materiais, tecnoloxía integrada, etc.— ou aos seus usos —características funcionais, facilidade na utilización, etc.—, mentres que as innovacións de proceso refírense á introdución dun proceso produtivo ou de distribución novo ou mellorado, téndose aplicado modificacións nos materiais, nas técnicas e/ou nos programas informáticos en ditos procesos (OCDE, 2005).
Tendo en conta isto, na Resolución do 30 de abril de 2019 publícase o conxunto de premiados dese ano —todos con entidades colaboradoras incluídas nas iniciativas galardoadas—, podendo diferenciarse 11 proxectos vinculados a proceso produtivos e os 10 restantes relacionados con innovacións en produtos e servizos. Ao mesmo tempo, na meirande parte das iniciativas, hai dúas ou máis familias profesionais implicadas, cunha ampla participación de alumnado e profesorado. Destacan as familias profesionais de Electricidade e Electrónica, Enerxía e Auga e Transporte e Mantemento de Vehículos como aquelas nas que se presentan máis proxectos nestes dous anos, pero sen deixar de mencionar as de Hostalaría e Turismo, Madeira, Moble e Cortiza e Industrias Alimentarias.
Cabería destacar o proxecto coa máxima contía recibida denominado Economía circular baseada nos residuos do CIFP Manuel Antonio (Vigo), un proxecto no que están implicados todas as familias profesionais que se imparten no centro —Hostalaría e Turismo; Industrias Alimentarias; Química; Sanidade, Téxtil, Confección e Pel e Seguridade e Medio Ambiente— e que trata de transformar os residuos xerados nos distintos ciclos impartidos en novas materias primas de utilidade para a oferta formativa do centro:
Así, o plástico será convertido en fíos que alimenten as impresoras 3D que empregan para próteses dentais ou auditivas, ou ben en pezas destinadas a área de automoción. [...] A gran cantidade de refugallos orgánicos que producen os ciclos de Hostalaría e Turismo serán convertidos en compost co que abonarán máis de 50.000 metros de xardín [...], o cultivo de flores comestibles e de litoral […], a plantación de millo de variedades autóctonas […] (Sogama, 2019).
En canto á contía dos premios, 500.000 € foron repartidos entre os 21 proxectos premiados nesta categoría. Deles, o primeiro premio, tal e como mencionamos anteriormente, foi destinado ao CIFP Manuel Antonio (Vigo) co seu proxecto de economía circular, cunha contía de 38.560 €. Séguelle de preto o IES Monte Neme (Carballo), coa iniciativa denominada Simulador Industria 4.0 e Internet of Things (IoT), premiado con 38.246 €. O terceiro premio correspóndelle ao CIFP Manuel Antonio, de novo, co proxecto Control de calidade en algas para a elaboración de cosmética natural biosaludable, ao cal lle foron outorgados 73.943 €.
Igualmente, se tomamos como referencia a provincia de pertenza da totalidade dos centros premiados na Modalidade A de 2019, cabería sinalar a ausencia de centros coordinadores pertencentes á provincia de Ourense e a de A Coruña como aquela que máis centros colaboradores premiados posúe.
Por outra banda, lembremos que na Modalidade B están incluídos aqueles proxectos orientados á creación de recursos didácticos dirixidos ao ensino-aprendizaxe nunha familia profesional determinada, podendo distinguir, á súa vez, propostas centradas en espazos didácticos, maquetas, simuladores ou aplicacións dixitais, entre outros.
Nesta modalidade é a provincia de A Coruña a que máis centros galardoados acolle, entre eles, o centro coa maior contía económica recibida, o CIFP Ferrolterra —con outros dous proxectos premiados ademais—, co proxecto Gasodomésticos: creación dunha aula móbil para a posta en macha, o mantemento, a reparación e adecuación de aparellos de gas (21.966 €) Trátase dunha aula móbil na que o alumnado aprende a realizar o tratamento de produtos e instalacións de gas no ámbito doméstico.
O segundo proxecto coa maior contía é o de Procesos de dixitalización, impresión 3D e fabricación mecánica (21.645 €) do CIFP Valentín Paz Andrade (Vigo). Este proxecto relaciónase, fundamentalmente, coa xeración de pezas a través de impresoras 3D previamente dixitalizadas no ámbito profesional da fabricación mecánica. O terceiro proxecto con maior contía recibida é o do CIFP Compostela, coa súa Aula multisensorial (20.919 €),proxecto no cal colaboran entidades como a Federación de Xordos de Galicia, a ONCE ou a Asociación Sarela —centrada no apoio a persoas con dano cerebral—. Trátase, pois, dun proxecto enmarcado na familia de Servizos socioculturais e á comunidade, de creación dunha aula destinada á estimulación dos sentidos e interacción co medio de persoas con algún tipo de discapacidade.
Pola súa banda, a Resolución de 9 de xuño de 2020 publica a listaxe de centros premiados para ese ano, destacando na Modalidade A, 12 proxectos que se centran na innovación en produtos e servizos e 11 vinculados con procesos de produción e/ou elaboración. Volven destacar as familias profesionais como Enerxía e Auga, Transporte e Mantemento de Vehículos ou Madeira Moble e Cortiza. Un dato a ter en conta na análise das iniciativas premiadas é a forte presenza da compoñente ecolóxica e relativa á sustentabilidade en varios dos proxectos como por exemplo, os dous proxectos coordinados polo IES Universidade Laboral (Culleredo): o proxecto SMARTspringwater: fonte de auga intelixente, que, mediante o deseño, fabricación e montaxe de fontes de auga intelixentes no centro educativo, trata de aproveitar ao máximo este recurso, evitando desperdicios e o proxecto Climatización eficiente con enerxías renovábeis de axuda persoal, que trata de crear espazos habitables, sostibles e climatizados que poidan ser empregados de xeito autónomo por persoas con algunha diversidade funcional. Igualmente, destacan a iniciativa Eco Urban furtniture for schools do IES Plurilingüe Antón Losada Diéguez (A Estrada) ou o Proxecto Fénix: mellora enerxética da valorización dos produtos agroecolóxicos da horta familiar, entre outros. É este último o que se sitúa no primeiro posto, coa contía máis elevada recibida nesta convocatoria, concretamente 35.164 €. En segundo lugar, non moi afastado, situaríase o proxecto Café 5.0 do IES Fraga do Eume (Pontedeume) con 35.161 €, e, en terceiro lugar, a iniciativa Comparativa de equipos de CO2 para cámaras comerciais de conxelación, coordinado polo CIFP Valentín Paz Andrade (Vigo).
Nesta convocatoria existe presenza das catro provincias galegas, porén, a provincia de Ourense segue sendo a que conta cunha menor representación —soamente dous proxectos premiados—, seguida de Lugo. De novo, Pontevedra e A Coruña sitúanse co maior número de centros que presentan proxectos e son galardoados con premios á innovación.
Na Modalidade B, son 20 os proxectos premiados no 2020, dos cales, dous quedan en primeira posición coa mesma contía (21.274 €). Por un lado, o CIFP Carlos Oroza (Pontevedra), co proxecto formativo A mesa do Oroza, integrado na familia profesional de Hostalaría e Turismo e destinado á difusión dunha cultura alimentaria e gastronómica máis saudable entre a comunidade dos centros e entidades participantes. Por outra banda, o CIFP Ánxel Casal-Monte Alto (A Coruña) é premiado polo seu proxecto Oír para vivir 4.0, dentro da familia profesional de Sanidade —Ciclo Superior de Audioloxía Protésica—, na que se elaboran e propoñen solucións auditivas e protésicas adaptadas ao entorno, técnicas e tecnoloxías actuais.
O segundo posto acádao o IES Universidade Laboral (Culleredo) (21.267 €) coa proposta dunha aula didáctica de simulación de turbinas de gas, Aula SITMUGA vinculada á familia profesional de Instalación e mantemento, e como terceiro galardoado, aparece o IES de Fene (21.240 €) presentando A realidade aumentada aplicada na tecnoloxía hidráulica. Trátase dunha iniciativa na que, mediante un dispositivo de realidade aumentada, a aprendizaxe se produce a través da interacción do alumnado con elementos, pezas e procesos hidráulicos presentes na industria.
4. ANÁLISE CRÍTICA DA SITUACIÓN E CONCLUSIÓNSSen dúbida as iniciativas e propostas innovadoras aquí mencionadas recollen algúns dos proxectos máis senlleiros a ollos da Administración e dos centros en relación á FP galega nos derradeiros anos. Nesta liña, é de destacar a elevada presenza dos CIFP en canto ao número de proxectos nos que concorren, o que pode dar conta da longa tradición e traxectoria organizativa e de innovación desta tipoloxía de centros. Igualmente, tamén cabe destacar que o número de proxectos presentados nas convocatorias analizadas sitúase entre 32 e 44 iniciativas por ano, sendo tan só premiadas aproximadamente entre 20 e 23, o que significa que existen proxectos que a ollos do profesorado poderían ser caracterizados como innovadores, pero que non chegan a recibir financiamento ou recoñecemento por parte da Administración educativa. Tal e como está configurado o proceso de premios e financiamento —mediante concorrencia competitiva entre os centros participantes—, existen proxectos que, a pesar de seren interesantes, non son dotados con fondos para saír adiante.
Por outra banda, nestes dous anos analizados destacan as familias profesionais de Electricidade e Electrónica, Enerxía e Auga e Transporte e Mantemento de Vehículos como aquelas nas que se presenta un maior número de proxectos de innovación, sendo tamén relevantes, aínda que nunha proporción menor en canto ao número de iniciativas, Hostalaría e Turismo, Madeira, Moble e Cortiza e Industrias Alimentarias. Cabe destacar así mesmo, a implicación de entidades externas aos centros como empresas ou entidades da economía social como actores clave das propostas presentadas, o cal non deixa de reflectir a capacidade de xerar espazos e vínculos comúns que teñen estas iniciativas na FP entre os distintos axentes sociais implicados. Especial mención merecen as propostas que vinculan a varias familias profesionais nun mesmo proxecto, pois dan conta do máis que interesante papel que xoga a interdisciplinariedade na innovación educativa (Fernández Navas e Alcaraz Salariche, 2016).
A pesar disto, tal como xa se sinalou noutra ocasión (Barreira Cerqueiras et al., 2021), o modelo de promoción da innovación no ámbito da FP en Galicia por parte da Administración, composto esencialmente polas tres iniciativas xa mencionadas, mantén unha visión pouco planificada, coordinada e un tanto reducionista dos procesos de innovación no marco da FP. Non semella existir unha entidade ou rede de recursos humanos e materiais encargados especificamente de impulsar a innovación no ámbito da FP e de proporcionar asesoramento técnico, orientación e soporte burocrático aos centros e ás empresas involucradas. Faise polo tanto recaer toda a responsabilidade á hora da innovación no profesorado dos centros educativos, colectivo que ao mesmo tempo, veu ampliadas dende o 2012 o número de horas lectivas ás que debe facer fronte7, o cal, segundo diversos estudos (Oliva, 2010; Sánchez Moreno e Murillo Estepa, 2010) acaba por influír, xunto con outras variables, na súa participación en iniciativas innovadoras que son consideradas a priori, como un elemento extra á súa labor. De feito, segundo Bakker et al. (2007) e OCDE (2013) a excesiva carga de traballo é considerada polo profesorado como unha fonte de estrés, o que pode limitar a súa implicación en accións máis vinculadas coa mellora continua da docencia de aula ou a innovación. Pola contra, existen estudos (Donmoyer et al., 2012; Sebastian e Allensworth, 2012; Vescio et al., 2008, citados en OCDE, 2019) que sinalan que a colaboración docente axuda a impulsar a innovación e a mellora continua, o que, unido á creación de comunidades profesionais de aprendizaxe (Kools e Stoll, 2016) pode favorecer que xurdan proxectos e iniciativas compartidas entre o profesorado de FP. Moi vencellado a esta cuestión, outras investigacións sinalan que para acelerar a innovación na FP se deben empregar enfoques integrais dende o punto de vista didáctico, así como metodoloxías flexibles e abertas (Juárez, 2019), o cal só pode verse favorecido pola xeración de espazos de traballo colaborativo entre o profesorado. Neste senso e actuando como un apoio ao profesorado e aos centros, pode resultar un referente a ter en conta, o Centro para a investigación e a innovación da Formación Profesional Tknika existente no País Vasco, focalizado en dar soporte no ámbito da innovación aos centros de FP dende a óptica tanto tecnolóxica como didáctica (Astigarraga Echeverría et al., 2017, p. 55).
Non semella existir tampouco en Galicia un plan estruturado e específico da FP no que se determine o papel que esta debe xogar nos procesos de innovación nas empresas, especialmente nas pemes, compoñentes esenciais do mercado laboral galego. Así pois, non se vincula a FP galega co Plan Galicia Innova máis alá dos programas de fomento do emprendemento anteriormente mencionados nin tampouco cos obxectivos da Axencia Galega de Innovación. En diversos estudos que analizan a perspectiva dos sistemas rexionais de innovación (Olazaran e Otero, 2009; Brunet Icart e Rodríguez Soler, 2012), ponse de manifesto que cada país e cada rexión debe construír o seu propio camiño á innovación, existindo barreiras aos procesos innovadores como as dificultades á hora de establecer vínculos entre os axentes de I+D+I, cuestión na que un espazo compartido como un centro coordinador da innovación que actúe como soporte, pode xogar un papel relevante. De igual modo, o sistema de FP ten que participar na transformación do modelo produtivo predominante en Galicia e España (Barreira Cerqueiras et al., 2021), no cal os sectores de menor intensidade tecnolóxica son maioritarios e o seu nivel de innovación, un dos máis baixos de Europa (Robertson e Patel, 2007, cit. en Otero Gutiérrez et al., 2016, p. 404). Semella preciso, polo tanto, vincular os procesos de innovación nos centros coa estratexia xeral da comunidade autónoma en materia de I+D+I, así como relacionar os centros educativos cos institutos e entidades tecnolóxicas e de investigación —universidades e centros tecnolóxicos específicos— mediante proxectos nos que, xunto coas empresas, poidan atender a necesidades de desenvolvemento do territorio. Todo isto, sendo imprescindible contar cos medios e recursos suficientes que faciliten a posta en marcha de cada unha das iniciativas.
Por outra banda, cabería organizar os materiais e recursos didácticos innovadores creados polo profesorado no marco do sistema de FP nun único repositorio aberto e accesible, de xeito que sexa máis factible a idea de transferibilidade que se supón a este tipo de experiencias. Actualmente, ademais dos materiais e recursos incluídos na modalidade B dos premios de innovación xa mencionados, é posible localizar materiais e recursos considerados destacables no Repositorio institucional Abalar —con recursos orientados a certas familias profesionais pero nunha porcentaxe sensiblemente inferior aos destinados a outras etapas educativas (Rego-Agraso et al., 2017)—, e tamén na intranet da propia Consellería destinada ás programacións. Nela o profesorado pode acceder aos recursos xerados polos seus colegas a través das licencias por formación concedidas en anos anteriores, ben de creación individual, ben en equipo docente, pero non existe acceso público a este material.
Así mesmo, as experiencias innovadoras dos centros de FP inciden directamente no ensino-aprendizaxe de contidos, procesos, servizos e elementos do sector produtivo no que se insiren. É por iso que a FP non pode esquecer cuestións relevantes para a xeración da sociedade e da cidadanía do século XXI. Deste xeito, tendo en conta a distribución do alumnado galego nas familias profesionais en función do sexo —a cal segue respondendo claramente a unha segregación horizontal determinada por estereotipos de xénero (Mariño Fernández, 2008; Rial Sánchez et al., 2011; Rego-Agraso et al., 2021)—, é preciso centrar os procesos de innovación tamén na transformación desta realidade, sendo necesario favorecer a inclusión e a eliminación de estereotipos nas propias titulacións de FP. De igual modo, outro elemento clave que non por transversal semella menos relevante é a transformación industrial cara ás tecnoloxías verdes e a loita contra a contaminación e o cambio climático. Un plan de innovación autonómico en materia de FP debería axudar aos centros e ás empresas a camiñar cara un futuro sostible en termos medioambientais, sendo cada vez máis conscientes da necesidade de investir en tecnoloxías cero emisións, respectuosas coa contorna e cos dereitos humanos. Nesta mesma liña, cabe incidir na necesidade de promover unha maior equidade entre os traballadores/as, atendendo ao respecto polos dereitos laborais e á redución da precarización xuvenil, realidade con especial incidencia en España (INJUVE e Fundación Novia Salcedo, 2013, González García, 2013) e Galicia (Sánchez Sellero et al., 2013).
Por último, outro dos elementos clave que ten que ver coa innovación no marco da FP, é a necesidade de abrir os centros, especialmente os integrados, en maior medida á formación continua e á formación para o emprego, así como facilitar —sempre con medios e recursos suficientes— a provisión de certos servizos ás empresas dende os propios centros. Estudos previos mostran que son as pemes cunha certa capacidade de innovación e con capacidade para identificar os seus problemas e necesidades tecnolóxicas (Lavía et al., 2011; Albizu et al., 2011, cits. en Navarro Arancegui, 2017, p. 27) a tipoloxía de empresas que máis e mellor uso farían dos recursos e servizos técnicos ofertados dende os centros. Ao mesmo tempo, tamén se constata que a cooperación con axentes externos en proxectos de innovación e sobre todo, a relación cos centros de FP en servizos de formación continua, exercen un efecto multiplicador sobre a probabilidade de participación dos traballadores/as nos procesos de innovación (Otero Gutiérrez et al., 2016, p. 404).
Sen embargo, para poñer en marcha estas actuacións, sen dúbida favorecedoras da innovación na FP, é preciso reverter as carencias orzamentarias actuais tanto en recursos humanos como materiais dos centros, organizar a distribución dos ciclos formativos no territorio tendo en conta as necesidades socioeconómicas locais, comarcais e rexionais, as demandas dos centros e do alumnado, así como as posibilidades de revitalización económica que nesas mesmas contornas poida ter a oferta formativa implantada. Non se trata só de incrementar substancialmente o número de prazas ofertadas na modalidade de FP dual, dado que o obxectivo non debería ser a substitución da modalidade ordinaria pola particular adaptación (Rego-Agraso et al., 2015) que en España se fixo desta proposta formativa orixinaria de Alemania, senón compatibilizar a presenza de ambas modalidades, dando prioridade —cando menos polo de agora— á ordinaria a razón dos resultados obtidos pola mesma ata o de agora e en ausencia de estudos sobre a incidencia real da FP dual na formación e no emprego.
En definitiva, segue sendo preciso continuar a revalorizar a FP neste ámbito, pois non podemos esquecer que o Índice Europeo de Innovación é elevado nos países que tradicionalmente deron un valor importante á Formación Profesional (Astigarraga Echeverría et al., 2017, p. 58). Polo tanto, a aposta decidida pola innovación na FP dende o eido institucional debe ir máis alá da promoción do emprendemento ou da xestión de premios, os cales —podendo constituírse como un elemento máis— semellan actualmente unha aposta reducionista e limitada en relación a tódalas posibilidades que unha estratexia de innovación planificada, enraizada co tecido socioeconómico local, dotada de recursos e coordinada por un centro específico, podería artellar.


Summary:
O alumnado con Altas Capacidades forma parte da diversidade que debe atender a escola.
Tal como establece a lexislación educativa actual (LOE, LOMCE, LEI 3/2020), a resposta ás súas necesidades específicas de apoio educativo ha de darse nun contexto inclusivo, afastada de propostas segregacionistas que pretendan educar a estes estudantes illados do resto da poboación escolar.
A escola é capaz de tomar decisións e poñer en práctica medidas de resposta inclusivas para atender as diferenzas. Estas medidas han de partir de propostas colectivas, preventivas, que favorezan a todo o alumnado, establecendo plans e programas de actuación que abranguerán dende o centro como sistema ata o plano individual, superando a causalidade lineal e individualista da práctica docente, onde o éxito ou o fracaso débense a un único elemento, cara a unha causalidade circular que busca corresponsables e implica a un equipo de persoas: profesorado, alumnado e familias, que analizan, planifican, interveñen e avalían, poñendo en práctica medidas innovadoras de atención á diversidade. As aulas avanzadas recollen estas e outras premisas e pretenden proporcionar, dende a escola ordinaria, unha resposta inclusiva de calidade a todo o alumnado, tamén ao alumnado de Altas Capacidades.

ALTAS CAPACIDADES: XESTIÓN DE AULAS AVANZADAS

Galicia foi a primeira Comunidade Autónoma do Estado que institucionalizou a atención ao alumnado de Altas Capacidades (AA CC), creando, coa reforma da orientación do 1998, a especialidade de Sobredotación Intelectual nos Equipos de Orientación Específicos.
Ao longo de todos estes anos, foron moitas as experiencias acumuladas e moitas as cuestións e casuísticas que foron xurdindo que esixían unha profunda reflexión a fin de mellorar as prácticas e as actuacións que se realizaban.
Este artigo é froito da experiencia e do coñecemento acumulado ao longo de máis de vinte anos de traballo con alumnos/as de AA CC, cos centros, co profesorado e coas familias. Pretende aportar un fío de luz sobre como se debería artellar a resposta educativa dende a escola ordinaria.
Este alumnado forma parte da diversidade, das diferenzas existentes nos centros aos que acode a diario. É obvio que é aquí onde prioritariamente se ten que dar resposta ás súas necesidades educativas e así debe quedar contemplado no Plan de Atención á Diversidade de cada centro.
Respectando o principio de igualdade de oportunidades, a escola pode e debe atender estas necesidades, sexan específicas ou ordinarias, como algo común e normal na súa tarefa diaria.
Cabe aclarar que os termos normal, común ou ordinario, refírense á normalización da resposta educativa, non á normalización e adaptación deste alumnado ao currículo estandarizado e ordinario que ofrece o mesmo menú para todos/as. Incluso, se debería entender, dende esta perspectiva, como algo habitual a implementación nas dinámicas escolares de programas específicos individualizados, con todo o que isto leva consigo, tanto a nivel organizativo como curricular.
Non se lle pode dar un carácter extraordinario a estas necesidades e só poñer en práctica un plan de intervención cando se ten escolarizado un alumno/a con necesidades educativas asociadas a AA CC.
Trátase, pois, de que a escola acepte e atenda este tipo de necesidades como algo implícito nas súas prácticas, non de converter en normal a un alumno excepcional. Isto significaría a anulación desa excepcionalidade, desa personalidade e, xa que logo, a súa inadaptación ao sistema.
Constitúe este alumnado unha das grandes fortalezas da escola e, polo tanto, esta non pode poñerse de costas a esta realidade, despreocupándose das súas necesidades educativas e mantendo vivos tópicos como estes nenos non me preocupan porque xa van sós, non necesitan axuda; preocúpanme máis os nenos con dificultades ou xa están indo a unha asociación. Afirmacións que, afortunadamente cada vez menos, inda se escoitan nalgunhas reunións do profesorado.
En realidade, estaríase descoidando a atención a esta potencial fonte de talento pero tamén desperdiciando a inmensa riqueza que este alumnado pode aportar ás dinámicas de aula e viceversa. A aula constitúe un contexto idóneo para desenvolver as catro aprendizaxes básicas na formación de toda persoa: aprender a coñecer; aprender a facer; aprender a convivir e aprender a ser (Delors, 1996). Por outra banda, estaríase descapitalizando á escola dun dos seus bens máis prezados que lle dan prestixio, calidade, ilusión e liderado.
Para atender este tipo de necesidades, igual que ocorre con outras, a escola necesita colaboración pero tamén silencio para realizar a súa función. A atención á excepcionalidade nos centros educativos ordinarios debería estar á marxe de calquera foco de espectáculo mediático ou mercantilista.
1. A RESPOSTA EDUCATIVA DENDE UN MODELO DE ESCOLA INCLUSIVA
O sistema educativo español sitúanos nun modelo de escola inclusiva. Isto vai moito máis alá dun simple cambio terminolóxico. Significa abordar a educación de todo o alumnado dende a escola ordinaria, tendo en conta as súas características e necesidades.
A atención ás AA CC, xa que logo, esixe aulas e medidas de resposta inclusivas.
Ensinar nun modelo inclusivo, supón que tódolos alumnos/as teñan a oportunidade de acceder, participar e implicarse no proceso de aprender, tamén o alumnado de AA CC. Será necesario que a ensinanza se aborde dende unha perspectiva complexa que permita o acceso aos procesos de aprendizaxe a todos os estudantes, cun enfoque que poida ser flexible, que posibilite facer adaptacións para responder ás necesidades e capacidades de cada un deles (Alba Pastor, 2018).
Seguir un modelo inclusivo implica que a escola ha de estar sometida a un constante proceso de reflexión e revisión das súas prácticas e, por conseguinte, a unha continua innovación para poder dar resposta ás necesidades de todo o alumnado. Os centros de calidade serán aqueles que conseguen que todos os seus alumnos/as aprendan e se desenvolvan o máximo posible, dándolle a cada un o que necesita. A calidade implica simultaneamente excelencia e equidade (Martín e Mauri, 2011).
Un dos sinais que define a inclusión é a participación e o traballo en equipo, dende un enfoque sistémico de intervención, onde cada unha das partes está en equilibrio e corresponsabilidade coas demais, en prol de acadar o mellor rendemento dun suxeito. Será imprescindible a colaboración, a consulta, o intercambio de información e o apoio entre moitas persoas encargadas de educar a un grupo de nenos/as.
O centro escolar deberá deixar de ser un centro receptivo e reprodutivo do que outros experimentan e propoñen, para pasar a ser un centro singular e creativo que poida chegar a tomar decisións e iniciativas dentro da súa comunidade educativa e poder, deste xeito, enfrontarse con éxito ás distintas problemáticas que poidan xurdir.
Unha organización que aprende é aquela que adquire unha competencia nova, que lle capacita para -aprendendo colexiadamente da experiencia pasada e presente-, procesar a información, corrixir erros e resolver os seus problemas dun modo creativo ou transformador, non simplemente dun xeito acumulativo ou reprodutivo. (Bolívar, 2000, p. 26).
Farán falta espazos e tempos para a reflexión pero tamén vontade de facela. A escola é unha organización que pode aprender como tal (Santos Guerra, 2000), pero esa aprendizaxe só será posible se a escola é capaz de transformar a aprendizaxe individual dos seus membros en aprendizaxe colectiva a disposición do centro.
A organización que aprende é aquela que aprende continuamente e se transforma a si mesma, a organización que é capaz de integrar os saberes dos seus membros a fin de construír un coñecemento común máis rico e amplo que a suma dos coñecementos individuais que lle permite implementar innovacións para afianzarse e medrar en contextos cambiantes. (Watkins e Marsick, 1993, p. 8).
Haberá que chegar a respostas individuais a partir de plans e programas colectivos de centro e de aula que abranguen a toda a súa poboación escolar. Non servirá que se poña en práctica un modelo de resposta ás AA CC nunha aula e noutra non, cun alumno/a si e con outro/a non.
Será así como se atoparán solucións diferentes para problemáticas diferentes. A aprendizaxe organizacional ha de estar presente no funcionamento das institucións educativas.
Existen varios tipos de resposta para as AA CC. Todos eles recollidos na lexislación en vigor dende o ano 1995. Pártese, en realidade, de dous tipos de resposta: os Programas de Enriquecemento Curricular, entendendo por enriquecemento todas aquelas modificacións que se poden facer nos elementos non preceptivos da programación de aula que apunten a organizar, dificultar, complicar e, en definitiva, a facer pensar. Esas modificacións, pois, irían enfocadas ás actividades, fundamentalmente, pero tamén aos recursos e á metodoloxía. Sería o que se coñece como Reforzo Educativo (RE) ou Programas de Enriquecemento Horizontal (PEH). Por outra banda, están os Programas de Ampliación Curricular, entendendo por ampliación curricular as modificacións que afectarían aos elementos preceptivos da programación, é dicir, aos obxectivos, contidos e criterios de avaliación. Necesitarían autorización da administración educativa para ser implementadas. Serían as Adaptacións Curriculares Significativas (ACS), de ampliación curricular.
Ambos bloques, con finas fronteiras entre eles, admiten diferentes ramificacións, tanto a nivel curricular como organizativo. Estas medidas figuran no Decreto 229/2011 da Consellería de Educación da Xunta de Galicia, como medidas ordinarias e extraordinarias. Van dende o ámbito máis xeral ata o plano individual. As primeiras serían moito máis inclusivas, as segundas moito máis individuais e excluíntes.
A dia de hoxe, inda en moitos centros só se realizan modificacións nos elementos do currículo cando se establecen Adaptacións Curriculares Significativas ou flexibilizacións do período de escolarización. Como afirma Tourón (2010): “La escuela moderna […] se organiza en función de la edad, asumiendo que todos los alumnos de las mismas edades tienen, básicamente, las mismas necesidades y demandas educativas” (p. 134).
Diferentes expertos coinciden en que a aprendizaxe é un proceso intrinsecamente social, baseado na interacción e cooperación entre as persoas (Onrubia, 2003); que a base de aprender é enormemente social e emocional (Vigotsky, 1979). A clave estará, pois, no grupo. De como se xestione ese grupo vai depender o equilibrio emocional do alumnado e, por conseguinte, a motivación para aprender e participar, a socialización e, en definitiva, o desenvolvemento harmónico dun individuo.
O alumnado con AA CC necesita desenvolver o sentido de pertenza á súa comunidade, onde se sinta aceptado e recoñecido e poida aportar riqueza a eses grupos de aprendizaxe nos que, desenvolvéndose persoal, escolar e socialmente dun xeito excelente, poida contribuír ao desenvolvemento dos seus compañeiros/as, e ter un proxecto de vida na sociedade na que vai vivir.
Situándose nunha escola inclusiva, o alumnado de AA CC, é certo que ten outros ritmos de aprender, outras motivacións, intereses, nivel de profundidade…, pero ha de entenderse como unha fonte de oportunidades para ese grupo, non como un problema. Será o que nos permitirá abrir o currículo nesa aula, darlle máis profundidade ás aprendizaxes, aumentar a estimulación dese grupo e, en definitiva, mellorar a calidade da ensinanza acadando un maior grao de desenvolvemento curricular e persoal de todos os compañeiros/as. Neste sentido, Van Tassel-Baska (2015) no seu modelo de currículo integrado fala de como os programas de atención ás AA CC dentro de aula, favorecen o desenvolvemento daquel outro alumnado que ela denomina alumnos prometedores. O mesmo Renzulli foi reconvertendo o seu Modelo de Enriquecemento Curricular (Renzulli, 1994; Renzulli e Reis, 1997; Renzulli e Reis, 2016), para que sexa posible aplicalo tamén en aulas ordinarias coa finalidade de desenvolver a aprendizaxe de todos os seus membros. A profesora Freeman (2015), propón a xestión de aula como un contexto intelixente de aprendizaxe que ofreza a oportunidade de medrar a todo o alumnado.
Na mesma liña sitúase o Deseño Universal de Aprendizaxe (DUA), propoñendo que os currículos escolares han de ser o suficientemente flexibles para permitir que todos os suxeitos dunha aula poidan progresar desde o seu nivel actual de competencias e acadar coñecementos, habilidades e implicación no proceso de aprender (CAST, 2011).
É aquí, pois, onde encaixa directamente o concepto de aulas avanzadas.
2. AS AULAS AVANZADAS
Unha escola inclusiva na diversidade ha de centrarse no seu alumnado e, daquela, terá que conxugar as diferenzas individuais que atende cos estilos de ensinanza; coa organización da aula, dos espazos e dos tempos; cos recursos persoais e materiais; coas metodoloxías a empregar; coas modificacións curriculares que sexan necesarias...
Sen estas premisas a igualdade de oportunidades para todos/as sería difícil ou imposible, sen o respecto a esa diversidade como feito contundente tanto na vida escolar como na vida real (Guirado e Valera, 2012)
As aulas avanzadas pretenden ser un modelo de resposta educativa que, contemplando todos estes elementos, abrindo, enriquecendo e flexibilizando a rixidez dos currículos e programas escolares, sexa capaz de atender as necesidades educativas de todos e cada un dos seus alumno/as.
Como se sinalou no apartado anterior, a implementación de programas de enriquecemento para o alumnado de AA CC en aulas ordinarias favorece o seu desenvolvemento pero tamén o dos seus iguais. Os procesos de aprendizaxe mediado entre alumnos/as, os procesos de modelaxe, a capacidade de saber xestionar os pequenos éxitos e fracasos, a capacidade de resiliencia, o desexo de avanzar nas aprendizaxes como os demais..., están presentes nestas dinámicas de aula.
O profesorado que traballa con medidas de enriquecemento e ampliación curricular en aulas necesita ter unha visión ampla sobre este tipo de programas. Serán eficaces aqueles programas que sexan adaptados ou elaborados polo propio profesorado, aqueles nos que o profesorado crea. Centrarse nun único modelo non sería o máis recomendable.
Desde este punto de vista, a intención será proporcionar información sobre as distintas opcións posibles e cada profesional irá moldeando e perfeccionando aquela que mellor se adapte ás súas preferencias e ás características do alumnado, do seu contexto de aula, centro e comunidade.
Existen experiencias de enriquecemento curricular que poden ser interesantes para conformar un modelo propio de resposta educativa. Unhas desenvólvense en paralelo ao currículo escolar, dentro do centro, outras integradas no propio currículo do nivel, dentro da aula, outras fóra de aula, outras fóra do centro.
Así, pois, han de terse en conta as aportacións que nos ofrecen modelos de enriquecemento como o devandito Modelo de Currículo Integrado de Van Tassel-Basca (2015); o Modelo de Enriquecemento Escolar de Renzulli e Reis (1997, 2008, 2016); o Modelo das Intelixencias Múltiples de Gardner (1995), ou a combinación deste modelo coa Taxonomía de Bloom que conforma as paisaxes de aprendizaxe (Hernando, 2016), como unha estupenda ferramenta para dar resposta á diversidade da aula; o modelo de desenvolvemento da pericia de Sternberg (1997, 1999); o Freeman’s Sports Approach, (Freeman, 2015), baseado no modelo de como se traballa o deporte nas escolas, dando á alta capacidade a posibilidade de medrar ao seu propio modo e tempo; o Modelo de detección de Talentos Matemáticos de Stanley (Brody, 2015). Existen outros modelos de enriquecemento curricular como o modelo das tres etapas de Fedlhusen e Kolloff ou o modelo de aprendizaxe autónomo de Betts e Kercher, citados por López Garzón no seu libro Didáctica para Alumnos con AA CC (López Garzón, 2012). Tamén son interesantes as experiencias que a profesora Güenter (Guenther e Freeman, 2000), leva a cabo no CEDET, na cidade de Lavras en Brasil; o modelo Oasis que se desenvolve en Arabia Saudí (Aljughaiman, 2010), entre outros.
No eido nacional destacan os Programas de Enriquecemento Extracurricular que propicia Casanova na Comunidade de Madrid (Casanova, 2007); os programas que fomenta Artiles en Canarias (Artiles et al., 2013); o modelo CAIT (Pérez Sánchez e Beltrán, 2012); as experiencias de autores como Artola, Arocas e Regadera na Comunidade de Valencia (Regadera e Sánchez Carrillo, 2002; Arocas et al., 2009); os traballos que se levan a cabo na comunidade de Murcia dirixidos pola profesora Prieto (Prieto et al., 2005); os traballos sobre enriquecemento extracurricular da profesora Sastre en La Rioja (Sastre, 2014), ou os traballos de Del Caño e colaboradores en Valladolid (Elices et al., 2013), entre outros.
As aulas avanzadas están inspiradas nas achegas destes expertos, nos principios da escola inclusiva e do DUA, nos catro piares básicos que propón a UNESCO para a educación do século XXI e nos principios da aula intelixente (Segovia e Beltrán, 1998; Segovia et al., 1999). Tamén presentan elementos comúns coas Aulas do Futuro, proxecto promovido polos Ministerios de Educación da Unión Europea (INTEF, 2021).
Refírese a aquelas aulas que, dotadas dos recursos necesarios, establecen dinámicas participativas e colaborativas, capaces de introducir modificacións curriculares e organizativas, capaces de transformar a información en coñecemento epistemoloxicamente válido e socialmente útil e relevante para o seu alumnado, propiciando un cambio e unha mellora nas prácticas pedagóxicas actuais.
Unha aula avanzada é unha cuestión de grao. Un concepto ao que cadaquén vai ir chegando en función das súas crenzas, conceptos, valores educativos e fundamentos epistemolóxicos. Será sempre unha tendencia cara a que haberá que camiñar e, xa que logo, sempre será incompleta, o cal ten un sentido positivo, pois garante o proceso innovador da escola ao introducir, despois dunha exhaustiva reflexión colectiva, melloras nos plans e programas implementados ao longo de cada curso escolar. Sen dúbida, contribuirá a acadar unha educación de calidade para todos os nenos e nenas e a un enriquecemento profesional do profesorado.
As aulas avanzadas serán, pois, toda aula ordinaria que, utilizando os recursos necesarios que pode aportar un centro, organiza o seu espazo e metodoloxía para aprender xuntos, perseguindo o máximo nivel de desenvolvemento curricular e persoal de cada un dos seus alumnos/as, que aprenderán a regular a súa aprendizaxe coa axuda do profesorado e deles mesmos.
Será unha aula ordinaria, inclusiva, que ha de responder á diversidade do alumnado que acolle. As aulas avanzadas (Fig. 1), están apoiadas en catro apartados que se corresponden con: o que ensinar/aprender, serían os aspectos curriculares, o como, serían os aspectos metodolóxicos, o con que, serían os recursos que imos utilizar e o a quen ensinamos, facendo referencia ao alumnado a quen vai dirixido todo este proceso.
2.1. O Que Ensinar/Aprender (Aspectos Curriculares)
O currículo de referencia seguirá sendo o propio do nivel ou etapa educativa. Polo tanto, as programacións de aula seguen sendo válidas, o único que se modificará, neste apartado, serán as actividades. A modo orientativo (Fig. 2), esas actividades han de ser abertas, con distintos graos de dificultade e profundidade; que impliquen pequenos proxectos de investigación; que permitan diferentes tipos de presentación e execución; que impliquen unha utilización máis intensa das TIC; que supoñan o desenvolvemento dalgún programa específico, se fose o caso; que fomenten a creatividade, etc.
2.1.1. Propostas Abertas e Xerarquizadas
Este apartado está moi relacionado coas aportacións de Renzulli. Planificaranse actividades con diferentes graos de dificultade (Fig. 3). A oferta dirixirase a todo o grupo pero procurando que cada alumno/a traballe os contidos cun nivel de complexidade e ritmo axeitados ás súas capacidades. Deberanse incluír actividades que impliquen habilidades superiores de pensamento: resolución e formulación de problemas simples e complexos, análise crítico de textos, composición creativa, interpretacións de gráficos, busca e filtrado de información relevante, elaboración de conclusións, revisión crítica de preconceptos e crenzas..., serían algúns exemplos. A clave estará en facelos pensar, cadaquén ata o nivel de complexidade que pode chegar, dende o simple ao complexo.
2.1.2. Actividades de Enriquecemento ou Afondamento
Unha vez que as actividades están graduadas en dificultade en función do grupo-aula, tódolos alumnos/as terán a posibilidade de realizar actividades que lle permitan afondar nos contidos que se están tratando nesa unidade e será moi doado determinar en que intervalos vai traballar cada alumno/a (Fig. 4). Moi relacionado co apartado anterior, podemos falar da aplicación do método de condensación curricular, por exemplo (Reis et al., 1992), que consiste en reducir ou substituír aquelas actividades que sexan demasiado fáciles para un alumno/a ou que xa domina, por outras cun grao de dificultade acorde coas súas características.
Propoñer actividades de enriquecemento ou afondamento non significa que se teñan que aumentar os obxectivos e contidos. Estes, en principio, serán os que figuran na propia programación de aula. Tampouco significa que o alumnado máis implicado ou mais capaz, teña que facer máis traballo cós seus compañeiros/as. Non sería xusto que, como ocorre moi a miúdo, aqueles nenos/as que despois de rematar a tarefa común que o profesor/a propuxo para o grupo, teñan que facer, a máis, actividades de afondamento.
Teranse que programar en cada unidade didáctica un abano de actividades que vaian dende o nivel máis baixo da aula ata aquelas que estean lixeiramente por enriba do nivel máis alto, dende aquelas que fomenten as Habilidades de Pensamento Simple ata aquelas que impliquen Habilidades de Pensamento Superior.
Combinando a Teoría das Intelixencias Múltiples de Gardner coas propostas da Taxonomía de Bloom (Hernando, 2016; Fernández Aguirre et al., 2018), poderase conformar un panel de actividades harmónico e equilibrado para toda a aula, organizadas dende o simple ao complexo, que poden dar resposta ás necesidades de todo o alumnado. É o que coñecemos como paisaxes de aprendizaxe e cada alumno/a moverase en intervalos de realización acorde co seu nivel de competencias, orientado polo profesor/a da materia que se trate.
2.1.3. Actividades de Investigación
Aquí integraríanse as aportacións de Renzulli, o que el denomina clusters de enriquecemento, coas metodoloxías activas e o uso das TIC (Aptdo. 2.1.5), pero facendo referencia sempre a e dende o centro educativo.
É conveniente que os alumnos/as poidan elixir entre varias actividades que respondan aos seus particulares intereses, a poder ser, sobre temas de actualidade. Serán pequenas investigacións a levar a cabo en pequenos equipos de investigadores para satisfacer curiosidades propias ou que xurdan na aula. Serán propostas que permitan introducir prácticas cooperativas e colaborativas, como poden ser: a aprendizaxe baseada en proxectos (ABP), a aprendizaxe baseada en retos (ABR), a aprendizaxe baseada en tarefas (TDL), as propostas de aprendizaxe-servizo..., que ademais de favorecer o desenvolvemento de habilidades interpersoais, contribúen a unha mellor atención á diversidade.
Unha vez escollido un tema, trátase de poñer ao alumnado en contacto con fontes de información variadas (dixitais, escritas, orais e de observación) para que, en función do que se queira saber, recollan a información, a organicen, depuren, analicen, interpreten, reflexionen e sexan capaces de integrala nos seus esquemas cognitivos, transformando esa información obtida en novos coñecementos que han de expoñer ante os seus compañeiros/as (Gallego e De la Cruz, 2016).
Estas actividades serán sempre dirixidas polo profesorado e poderán ser realizadas integramente dende o centro, aula ou parte no centro e parte fóra do centro en colaboración coa familia.
2.1.4. Actividades que posibiliten diferentes maneiras de Execución e Expresión
Na escola predominan as actividades de lapis e papel, descoidando outras maneiras de realización, presentación e exposición. Calquera alumna/o, por moi capaz que sexa, necesita aprender a expoñer o adquirido. Aspectos como o control do escenario, o falar en público, o control da ansiedade, o descoñecemento das estratexias de exposición..., poden chafar a calidade dun excelente traballo. A día de hoxe, existen variadas maneiras de adquirir e de expoñer os coñecementos adquiridos e creados. Por exemplo, elaborar un dossier ou informe, composicións e representacións de obras teatrais, simulacións: crear unha axencia de viaxes, un xulgado, axencias inmobiliarias, axencias de noticias, informativos, programas de radio escolar..., levar a cabo un proxecto de investigación con cadernos de campo, apoiada en TIC, sobre calquera tema. Contalo por escrito, oralmente, dramatizado, con música, con apoio informático, propiciar foros, debates, coloquios sobre o tema estudado, publicitalo coa axuda das TIC... Actividades de gran grupo, pequeno grupo e traballo individual. En fin, son formas de traballar que axudarán a romper esas inercias sobre a forma de ensinar/aprender onde, inda hoxe, predomina a exposición polo profesor e a recepción polo alumno/a pero non á inversa.
2.1.5. Utilización das novas Tecnoloxías da Información e da Comunicación (TIC)
A lexislación española propón que os ordenadores han de ser utilizados como unha ferramenta que axude ao alumnado a aprender e ao profesorado a ensinar. Serán entendidos como centros de documentación a disposición permanente de estudantes e profesores.
A utilización das TIC debe favorecer o pensamento reflexivo, permitindo unha mellora na planificación de tarefas, controlando os procesos e os resultados da aprendizaxe, dándolle a posibilidade de mostrar o que xa saben, creando coñecementos ou modificando crenzas, comunicando e revisando os seus logros… En definitiva, deben permitir tomar decisións respecto a construción do coñecemento de cadaquén para mellorar o seu propio proceso de adquisición (Badía e Monereo, 2008).
Por outra banda, as TIC deben contribuír ao desenvolvemento do pensamento crítico, así deberanse fomentar no alumno/a habilidades de analizar, debater, comparar, relacionar, distinguir, sintetizar, interpretar, deducir, concluír... A utilización das novas tecnoloxías implica capacidades cognitivas que favorecen a adquisición de coñecemento pero tamén implica capacidades analíticas e avaliativas que permiten ao alumnado ser capaz de valorar e xulgar medios de información e os seus contidos segundo criterios como: ideoloxía, tendencia, mesura, veracidade, neutralidade, exactitude... (Vázquez-Cano e Sevillano, 2015).
A modo de exemplo, diremos que se han de fomentar actividades que impliquen:
- Buscar e seleccionar información, a través de internet, buscadores, ecuacións de busca…
- Organizar a información, por medio de bases de datos, redes persoais de aprendizaxe, ferramentas de aprendizaxe, repositorios, entorno persoal de aprendizaxe (PLE)...
- Elaborar a información, con redes conceptuais, diagramas, esquemas...
- Representar o coñecemento, pósters dixitais interactivos, infografías, liñas de tempo, mapas mentais, hipermedia…
- Aplicar e comunicar o coñecemento, a través de chats, e-mail, blogs, wikis, redes escolares…
A utilización de metodoloxías activas con tecnoloxía favorece enormemente o anterior.
Os estudantes de hoxe son nativos dixitais, saben manexar a tecnoloxía, consumen contidos dixitais pero non saben construír coñecemento. A habilidade máis importante que se lles vai pedir, será saber descartar moita da información que lles chega (Coll e Monereo, 2008). Polo tanto, a procura da información relevante vai ser unha competencia nuclear que van necesitar.
Algúns recursos a utilizar para traballar as metodoloxías activas por medio das TIC (Fig. 6), serían as Webquest, Miniquest, EarthQuest, GeoQuest, Aventura Didáctica, Cazas do Tesouro, Mapas Conceptuais e o Software Social creado polos propios alumnos/as (Páramo et al., 2016).
2.1.6. Actividades e Técnicas que fomenten o Pensamento Diverxente e Creativo
A creatividade ven definida pola fluidez e flexibilidade de pensamento pero tamén pola rareza e a orixinalidade das respostas e polos matices e detalles que aporta unha persoa na súa visión das cousas (Torrance e Myers, 1986).
A isto temos que engadir a capacidade de insight, o que coloquialmente se coñece como a inspiración ou a experiencia do “ahá”. A capacidade que ten unha persoa de resolver dun xeito novidoso cuestións que lle son novidosas (Sternberg, 1990).
Toda aula que cree dinámicas onde se favoreza o desenvolvemento destas características estará traballando o potencial creativo dos seus alumnos/as. As clases nas que se poida participar, buscar diferentes solucións a cuestións formuladas, onde nos poidamos equivocar, experimentar, probar maneiras de facer e resolver, flexibilizar, arriscar, criticar, respectar as opinións dos demais, analizar, reflexionar, innovar, adaptar, buscar alternativas para mellorar o convencional..., sen dúbida, conseguirán unha maior implicación, ilusión e desenvolvemento da capacidade creativa do alumnado.
Ken Robinson (Robinson, 2015), sinalaba que a escola penaliza continuamente o erro, polo que indirectamente está matando a creatividade. Sostiña que un neno para poder ser creativo non debería ter medo a equivocarse. A chave estará, non en propiciar os erros dos estudantes, senón en como actuamos ante o erro. Se se entende como unha posibilidade de volver a intentalo para mellorar o anterior, estaremos fomentando a creatividade.
A escola soe ser reticente aos cambios, segue a estar presa de moitas inercias. Os programas están marcados polas editoriais, plasmados en libros de texto, organizados para grupos pero non para as necesidades dun alumno/a; o desenvolvemento de programas prescritos, pechados e estandarizados, pensemos nos currículos dos primeiros cursos das etapas de EP e ESO, por exemplo, nos que se fomentan os procesos simples de pensamento; os modos de ensinar/aprender perpetuados no tempo e no espazo; o uso inadecuado das novas tecnoloxías, utilizadas basicamente para transmitir pero non para axudar a adquirir ou xerar coñecementos; a metodoloxía da repetición; a excesiva monitorización...; anulan o pensamento superior do alumnado, sen dar lugar á profundidade dos contidos, ao pensamento crítico e reflexivo, á imaxinación, á capacidade de iniciativa e emprendemento, de modo que o pensamento diverxente non ten cabida e converte ós nosos alumnos/as en reprodutores e consumidores de coñecementos. En navegantes, observadores ou lectores do que outros producen (Vázquez-Cano e Sevillano, 2015), dito doutro xeito, en consumidores de tecnoloxía e contidos dixitais, pero non en actores e construtores de novos coñecementos (Gallego e De la Cruz, 2016).
Traballar a creatividade implica promover actitudes creativas. As compoñentes serán os contidos escolares de tódalas materias do currículo. O que interesa é promover actitudes creativas ante eses contidos (De la Torre, 1995).
Deberanse potenciar as estratexias inventivas e creativas: Como razoar dedutiva e indutivamente; como xerar ideas; como aproveitar sucesos interesantes e estraños; buscando múltiples solucións aos problemas; definir problemas, non solo resolvelos; potenciando diferentes formas de resolver conflitos; dar posibilidades de inventar, de crear, de compoñer , de producir en vez de reproducir… É importante habituar aos nenos e nenas a facer aquelas preguntas que se lle poidan ocorrer sen sentirse inhibidos ou ridiculizados, axudándolles a atopar unha resposta axeitada. Debemos ensinarlles a cuestionar os feitos, pensar sobre eles e explorar ideas máis complexas.
Claro que se poden desenvolver programas específicos ou obradoiros onde se traballe a creatividade, como poden ser a análise de instrumentos, o taller de inventos ou a elaboración de campañas publicitarias, por exemplo. De calquera xeito, a creatividade debe estar implícita nas prácticas escolares.
2.2. O Como Ensinar/Aprender (Aspectos Metodolóxicos)
Hoxe, na sociedade da información e do coñecemento, semella estar emerxendo un novo paradigma educativo que cambia substancialmente o centro de gravidade. En lugar de centralo no profesor e na ensinanza, vaise ir desprazando cara á aprendizaxe e a persoa que aprende. Isto vai cambiar o rol do profesorado. Xa non vai ser tan importante o transmitir coñecementos, canto axudar aos alumnos/as a adquirir eses coñecementos (Segovia e Beltrán, 1998).
Evidentemente, a xestión dos espazos, dos tempos, dos recursos e da metodoloxía que se empregue vai condicionar os procesos de ensinar/aprender. Se se entende a aula avanzada como unha comunidade de aprendizaxe onde os alumnos e alumnas aprenden xuntos, haberá que artellar as modificacións necesarias para que isto sexa posible.
Non se trata de utilizar un método de ensinanza máis ou menos eficaz, máis ben trátase de conformar un enfoque de traballo no que se respecten as formas de aprender do alumnado. Nunha aula avanzada non se pode defender que se utilicen sistematicamente modelos de ensinar/aprender ríxidos, expositivos/receptivos, onde o alumnado escoita de forma pasiva as explicacións que dun xeito repetitivo realiza un docente. Haberá que ir cara a unha aprendizaxe activa onde o alumnado aprenda facendo, onde se poida mover para experimentar, consultar, descubrir, compartir, discutir, observar, facer, reflexionar…, será fundamental o tipo de actividades que se propoñan, pero tamén como realizalas, procurando a implicación do alumno/a nas súas tarefas escolares en colaboración cos demais e acadando un rol activo no seu proceso de aprender.
Para isto, é importante utilizar o grupo e o espazo como recursos educativos. A aula ha de ser un espazo de liberdade organizada. Debe contar con estruturas estables, normalmente pequenos grupos heteroxéneos que non deberían exceder de catro membros, pero ha de ser un espazo aberto que posibilite organizacións flexibles, onde sexa posible o traballo individual, en parellas, en pequenos grupos, en equipos ou en gran grupo, que facilite a comunicación e a interacción entre o alumnado, respecte os ritmos de cada alumno/a e facilite o acceso aos recursos e a intervención eficaz doutro profesorado nas dinámicas de aula.
Estas dinámicas poden facilitar enormemente o labor do profesor/a, propiciando situacións de aprendizaxe mediado, onde o alumno/a pode proporcionar e desfrutar da axuda doutros compañeiros/as ou do profesorado, intervindo sobre todo no proceso de aprender e non tanto no resultado da súa aprendizaxe.
Artellando ben as grellas de actividades diarias, levarase frecuentemente a cada alumno/a ata o seu nivel natural de incompetencia verbo do tema que se trate. Aprendemos cando non entendemos. Será aí cando un alumno/a necesite axuda para comprender e enlazar os novos coñecementos cos que xa posúe, para ir construíndo o seu propio coñecemento; será cando se producen os procesos de reflexión interna e compartida con outros para aprender a pensar.
As explicacións dun profesor/a non deberán ser demasiado aclaratorias e repetidas, deberase deixar marxe a que os alumnos/as pensen por si mesmos/as. Máis ben deberíanse tocar puntos clave que lle permitan recuperar información, comparar, relacionar, aplicar, establecer hipóteses, contrastar, deducir, concluír e resolver de xeito adecuado e creativo; descubrir e aprender en colaboración cos compañeiros/as e co profesor/a.
Nas estruturas cooperativas e colaborativas a unidade básica de intervención dun profesor/a debería ser o pequeno grupo e as súas explicacións, escaladas, dende o xeral ao concreto, dende o gran grupo ata o individual, intercalando procesos de análise, reflexión, discusión e aclaración de dúbidas que realizan os alumnos/as nese pequeno grupo. Evitarase que aquel alumnado que xa comprendeu non teña que soportar repetidas aclaracións sobre o tema. Esta construción social e colectiva do coñecemento é o que fomenta a aprendizaxe dialóxica (Freire, 1997; Álvarez Álvarez et al., 2013) e apuntala o carácter social da aprendizaxe (Vigotsky, 1979).
Analizando a realidade das aulas, convén reflexionar sobre algúns aspectos que poden contribuír á súa xestión. Se se entenden as metodoloxías cooperativas e colaborativas como unha medida de atención á diversidade, non se debería esquecer que a diversidade confórmana todos os alumnos e alumnas do grupo aula. Un dos roles invisibles que con máis frecuencia se lle asigna ao alumnado máis capaz soe ser a función de axuda aos compañeiros/as. Sen desprezar o lado positivo desta función, como se sinalaba anteriormente, os alumnos/as aprenden cando necesitan axuda para “andamiar” o seu coñecemento. O alumnado con AA CC non é unha excepción e ten que pasar por momentos nos que tamén debe necesitar axuda para aprender. De non ser así, deberíase reflexionar se o que se lle está ensinando élle demasiado fácil ou se lle está ensinando o que xa sabe. As consecuencias disto obvian calquera comentario.
Esa axuda pódella prestar o profesor/a, os seus iguais ou os recursos que se utilizan na aula. Deste xeito, nas dinámicas de aula, inda que, en xeral, a base da organización dos grupos ha de ser heteroxénea, deberanse posibilitar, de ser necesario, tamén estruturas homoxéneas, tanto para os máis capaces como para o alumnado con dificultades. No primeiro caso, facilita a mediación do alumnado e do profesorado naquelas actividades máis complexas e, no segundo, o agrupamento daqueles alumnos/as que teñen dificultades semellantes para comprender determinados conceptos ou procedementos e necesitan a intervención dun profesor/a, facilitará a función deste ao explicalo para un grupo homoxéneo reducido e non ter que repetilo para cada un no seu grupo de referencia. Evidentemente, estes grupos terán carácter puntual, podéndose facer en calquera materia e en calquera momento da xornada escolar.
Outro aspecto é que, se se utilizan estruturas cooperativas, haberase de ter en conta que o abuso na aplicación dalgunhas técnicas pode crear incomodidade aos máis capaces ao ter que acompasar os seus ritmos aos dos seus compañeiros/as. O uso reiterativo destas técnicas pode ocasionar que estes alumnos/as non queiran traballar en grupo ou en equipo. Neste sentido é importante que se alternen estruturas cooperativas e colaborativas.
2.3. Con Que Ensinar/Aprender (Recursos)
Outro elemento importante a ter en conta son os recursos e materiais didácticos que se utilizan nunha aula avanzada. Os materiais que necesitan os nenos/as con AA CC case que sempre resultan interesantes para o resto dos compañeiros/as do grupo.
A dia de hoxe, os libros de texto tamén teñen cabida; pero non se debería reducir todo o saber dun alumno/a ao que figura nun libro de texto máis ou menos acertado, no que figura un paquete de contidos a ensinar e un paquete de leccións a aprender (Freire, 1997), como bagaxe de coñecementos que debe acadar un suxeito ao finalizar un curso escolar.
A posibilidade de poder dispoñer de tecnoloxía e conectividade no centro, na aula e tamén na familia, facilitará enormemente o acceso á información da comunidade e do mundo que nos rodea. Isto favorecerá o desenvolvemento dos contornos persoais de aprendizaxe e o seu enriquecemento continuo.
Os libros da biblioteca de aula han de ser axeitados ós seus intereses. Neste sentido, é interesante non só dispor de libros de literatura infantil, contos, aventuras..., tamén se deberán incluír libros temáticos en función dos intereses dos alumnos/as, libros informativos para nenos/as e con linguaxe de nenos/as. Canto máis amplo e diverso sexa este material máis posibilidades teremos. Esta mesma idea pódese aplicar a outros recursos: xogos, material de experimentos, materiais didácticos, etc.
É conveniente ir construíndo bancos de recursos, tanto a nivel de centro como a nivel de aula, que poden incluír:
-Temas elaborados polo profesorado e polo propio alumnado. Libros de texto de diferentes editoriais. Cadernos de actividades. Libros de literatura infantil. Libros temáticos, informativos. Libros de actividades específicas. Material individual. Revistas especializadas. Programas de actividades. Repositorios de documentos. Páxinas web de actividades. Redes de coñecemento. Bibliografía temática.
- Outros recursos como: aulas informatizadas con ordenadores, pizarras dixitais, conexións a internet, conectividade adecuada, mobiliario que permita distintos agrupamentos...
- Recursos para a experimentación: obradoiros, horta escolar, laboratorios de física, de química, de matemáticas...
- Sitios e lugares a coñecer que inclúan un plan de visitas: monumentos, ecosistemas, escolas de teatro, planetarios, centros e eventos culturais, xacementos arqueolóxicos, museos, casa das ciencias, centros de computación...
2.4. O Alumno/a que Aprende (Con Quen)
Sinalábase noutro apartado, que o rol do profesor está cambiando paseniñamente, a forma de aprender dos alumnos e alumnas, tamén.
A aprendizaxe entendida como aquel proceso onde o discente absorbe o coñecemento dunha fonte autorizada, o profesor/a, xa non é suficiente. Diferentes autores apuntan a que se está producindo unha verdadeira revolución no referente aos contidos, os axentes, os recursos, os tempos e os espazos tradicionais dos procesos de ensinanza-aprendizaxe (Vázquez-Cano e Sevillano, 2015).
Xa se fala dunha nova teoría da aprendizaxe: o conectivismo, coma unha teoría que intenta explicar como se comunican e aprenden os rapaces e rapazas do século XXI. Siemens fálanos do coñecemento conectivo (Siemens, 2009), e explícao como o resultado da conexión entre as distintas redes de coñecemento. O conectivismo sería a base sobre a que se sustenta a aprendizaxe ubicua (u-learning), ao posibilitar acceder á información en calquera lugar e en calquera momento por medio dos dispositivos móbiles.
A sociedade que nos tocou vivir, esa sociedade do coñecemento, como se coñece, é unha sociedade enormemente complexa, con moitas oportunidades de formación pero tamén con moitos riscos para que un estudante se desenvolva persoal e academicamente dun xeito óptimo, como un cidadán libre, reflexivo, crítico e construtivo que poida aportar solucións aos problemas de hoxe.
Todo apunta a un tipo de aprendizaxe por descubrimento, activo, colaborativo, compartido, onde primará a capacidade de iniciativa, o acceso á información, a discusión, a argumentación e a reflexión. Un tipo de aprendizaxe autónomo e autorregulado. Aprender neste contexto e acadar excelentes niveis de logro, esixe un alto nivel de manexo das estratexias metacognitivas (Hartman e Sternberg, 1993), tamén das estratexias cognitivas.
Haberá, pois, que intervir sobre os procesos internos da persoa que aprende. Haberá que descubrir como aprende e como se lle pode axudar a aprender, deseñando e implementando pautas autointerrogativas que leve ao alumnado a unha discusión metacognitiva e favoreza unha progresiva autorregulación do seu proceso de aprendizaxe (Badía e Monereo, 2008). Haberá que ensinarlle a pensar, a controlar os seus propios procesos de aprender. En definitiva, a ser mediadores de si mesmos.
Neste sentido cobra especial importancia o concepto de metacognición. Sería algo así como unha plataforma da que partir antes de iniciar calquera realización de tarefas, traballos ou actividades, tanto escritos como orais.
É o coñecemento que un suxeito ten sobre o seu propio coñecemento, sobre os propios procesos e produtos cognitivos e todo o relacionado con eles (Flavell, 1987). Un coñecemento de segundo grao, cuxo obxecto de coñecemento non é a información senón o propio coñecemento: se sabe, se sabe o que hai que saber, se sabe o que non sabe... Pero que vai máis alá, posto que a metacognición implícase no control e na regulación dos procesos de facer (Brown, 1987).
Consiste nunha reflexión dun individuo sobre si mesmo, sobre o seu propio proceso de aprendizaxe. Sobre como aprende, que estratexias utiliza e poderá utilizar para poder mellorar, cales son as limitacións, cales son as fortalezas, …
Esa reflexión interna é o que permite a autorregulación ao tomar conciencia do proceso de aprendizaxe, sendo conscientes das propias habilidades, actitudes, intereses, ilusións para aprender, pero tamén das limitacións. Por outra banda, tamén vai permitir tomar conciencia da actividade a realizar, analizando as súas características e dificultades. E, por último, permite tomar conciencia da estratexia a utilizar para resolvela, analizando as avantaxes e os inconvenientes dos procedementos que se utilizan á hora de resolver unha determinada actividade ou tarefa (Flavell, 1987; De la Fuente e Martínez, 2000; De la Fuente e Justicia, 2007).
Pero, como sinalaban Zimmerman e Bandura (1994), a autorregulación implica algo máis cá metacognición, xa que abrangue tamén procesos volitivos e contextuais. Todo alumno/a necesita unha continua orientación externa pero, sobre todo, interna, na que sexa el/ela mesmo/a quen se autorregula. Trátase de conseguir que os alumnos/as adquiran maior responsabilidade na xestión da súa propia aprendizaxe. É necesario, pois, desenvolver nas aulas programas de intervención, tanto en estratexias cognitivas coma metacognitivas. Estas deben ensinarse de xeito temperá, idealmente na escola primaria (Sternberg, 1999; Stoeger et al., 2015).
As estratexias cognitivas son os procesos que serven de base para a realización de temas intelectuais. Son as que nos permiten actuar directamente sobre a información. Son manifestacións observables da intelixencia. Será máis intelixente e obterá mellores resultados aquel que faga un uso máis axeitado e eficaz destas estratexias (Román e Diez, 1990). Sternberg, defíneas coma as obreiras do coñecemento (Hartman e Sternberg, 1993).
Son estratexias cognitivas (Beltrán, 1989; Herrera et al., 2019):
- As estratexias de atención: enfoque exploratorio inicial, fragmentación, selección, control de distractores e contradistractores...
- As estratexias de razoamento: observación, clasificación, relación, argumentación...
- As estratexias de comprensión: captación de ideas principais, tradución a linguaxe propio, subliñado, resumes, anotacións complementarias, mapas conceptuais, relación e combinación de conceptos, relación entre palabras, as estruturas de texto, detección de significados ocultos…
- As estratexias de lectura: repetición, subliñado, parafraseo, resume, ideas principais...
- As estratexias de busca de información: pregunta de busca; elección da fonte de información; ecuación de busca; palabras clave, descritores, interseccións…
- As estratexias de asimilación de coñecementos: escoita activa, como estudar, como ler comprensivamente.
- As estratexias de memorización: exploración inicial, asociacións, repeticións, formulación de autopreguntas e respostas. Por ex. o método L3: ler, recitar e revisar.
- As estratexias de elaboración: apuntes, organizadores, formulación de preguntas, analoxías, categorización, clasificación…
As estratexias metacognitivas son un tipo de coñecemento estratéxico que permite á persoa decidir o que mellor pode facer para levar a cabo con éxito unha determinada actividade (De la Fuente e Martinez, 2000).
Refírense ás accións que realiza un suxeito antes, durante e despois de que teñan lugar os procesos de aprendizaxe coa finalidade de optimizar a súa execución. Son eses procesos conscientes que poñemos en funcionamento para supervisar a realización dunha actividade, tarefa ou proxecto de traballo en canto á planificación, en canto ao seu desenvolvemento e en canto a avaliación do seu proceso e dos seus resultados (Brown, 1987).
Unha gran parte dos alumnos/as non reflexionan sobre as súas habilidades metacognitivas. Non avalían a súa comprensión das cousas, non revisan a calidade das súas producións e están satisfeitos con terminalas superficialmente, o cal impídelles recoñecer a súa incompetencia (Kruger e Dunning, 1999)
Son estratexias metacognitivas (Beltrán, 1989):
- Como seleccionar unha estratexia axeitada para resolver un tema ou problema determinado.
- Como enfocar a atención a un problema.
- Como decidir cando detemos unha actividade.
- Como determinar si estamos comprendendo o que estamos facendo.
- Como aumentar a motivación para facer e aprender.
- Como emocionarnos para aprender.
- Como darnos conta da dificultade das tarefas.
- Como saber cando necesitamos axuda.
- Como darnos conta das nosas limitacións.
- Como utilizar as nosas fortalezas.
- Como coñecer cando as notas son acordes coas nosas capacidades e esforzo.
- Como coñecer o que, cando, como facer e o porqué.
As escolas teñen que actualizarse e innovar arreo para adaptarse aos cambios que, dun xeito tan rápido, suceden nesta sociedade que entre todos e todas construímos. Se este proceso non se da, perderá sentido a súa finalidade que non é outra que educar e formar aos futuros profesionais desa sociedade. Unha das necesidades fundamentais dos estudantes de hoxe é precisamente aprender por si mesmos, aprender a regular os seus procesos de aprendizaxe.
A autorregulación, en definitiva, ven sendo unha forma de control da acción de aprender dun suxeito polo propio suxeito onde interveñen as habilidades metacognitivas, as habilidades cognitivas e a motivación para aprender (Herrera et al., 2003). Aprendemos a autorregularnos interrogándonos a nós mesmos sobre estes aspectos. A escola terá que ensinar aos alumnos/as a reflexionar sobre o seu propio proceso de aprendizaxe, a aprender a pensar para aprender mellor.
Nisto consiste a autorregulación da aprendizaxe (De la Fuente e Martinez, 2000):
Saber pensar antes de empezar (planificación).
Saber pensar e saber facer durante a realización da actividade (regulación).
Saber pensar ao finalizar a actividade (avaliación).
a. Saber Pensar Antes de Empezar a Actividade
Implica unha reflexión previa para saber que facer, como facer, cando e onde facer antes da realización dunha determinada actividade, tarefa ou traballo. A modo de exemplo:
- Autointerrogarse ao principio do proxecto.
- Analizar o tipo de aprendizaxe que nos propoñemos.
- Que sei sobre o tema a traballar.
- Que se necesita saber para realizalo.
- Que cousas necesito para poder facelo.
- Buscar información previa sobre o que imos facer.
- Establecer as fases do traballo.
- Pensar como debo facer en cada fase, que procedementos poden resultar mellor.
- Anticipar posibles dificultades coas que nos imos atopar.
- Establecer metas, de aprendizaxe e a nivel persoal.
- Planificar respostas ás posibles dificultades.
- Buscar técnicas que nos melloren a motivación e a ilusión.
- Propoñerse facelo ben e dedicarlle o tempo necesario.
- Fixar un tempo de aprender para cada fase.
b. Saber Pensar Durante a Realización da Actividade
Implica unha reflexión sobre que fago, como fago, cando e onde fago, durante o proceso de realización dunha determinada actividade, tarefa ou proxecto. A modo de exemplo:
- Saber dirixir o pensamento cara a tarefa: se nos estamos trabucando, se debemos volver atrás, se nos estamos saltando algún apartado, se debemos buscar información complementaria, se necesitamos pedir axuda.
- Modificar as técnicas se non son efectivas.
- Revisar a grao de fidelización coa proposta inicial.
- Tomar decisións sobre a marcha do traballo.
- Redefinir metas cando sexa necesario.
- Redefinir o nivel de dificultade elixido.
- Saber autoobservarse.
- Saber manter a motivación e a ilusión para facer, dándose autoinstrucciones.
- Captar o grao de satisfacción persoal co esforzo realizado.
- Realizar autorrexistros sobre a experiencia.
- Realizar autopreguntas durante o desenrolo.
- Autoaplicar consecuencias.
c. Saber Pensar Despois da Realización da Actividade
Implica unha reflexión final para saber que fixen, como fixen, cando e onde o fixen despois de realizar unha determinada actividade, tarefa ou proxecto. A modo de exemplo:
- Unha avaliación completa de todo o proceso: erros e acertos na planificación e na regulación da actividade.
- Como imos autoavaliarnos: con autopreguntas sobre o proceso, sobre os obxectivos, os contidos, as actividades,…
- Seguíronse os pasos planificados, cales saíron mal, que erros se cometeron, as metas fixadas foron adecuadas, os contidos proporcionaron a información necesaria, as actividades foron planificadas en consonancia coas metas a alcanzar...
- Unha avaliación formativa, que permita delimitar o que se aprendeu, as lagoas conceptuais, os coñecementos inexistentes pero necesarios, os aspectos con máis dificultade, o grao de consecución das metas fixadas, que aspectos se deberán modificar,…
- Saber pensar sobre o que se pode facer para mellorar en próximas ocasións: erros que non se poden cometer, se debemos comezar por outra parte, como mellorar a presentación, se o nivel de ilusión, emoción e motivación foi suficiente, se o nivel de profundidade pode mellorarse, se a planificación previa dou resultado, o remate das partes e da actividade en si foi óptimo, as axudas foron eficaces...
- Reflexionar se as atribucións que facemos sobre os éxitos ou fracasos son as verdadeiras e adecuadas, se as situamos nun mesmo, no tipo de tarefa, no profesorado, non contexto, na sorte..., e aplicar modificacións de mellora.
- Elaborar conclusións de todo o proceso con novas propostas.
- Autoaplicarse consecuencias.
3. CONCLUSIÓN
A resposta educativa ás necesidades do alumnado de AA CC é unha cuestión que ha de partir dos centros educativos e será planificada dende os propios centros seguindo a normativa actual que, entre outros aspectos, sinala explicitamente que as medidas de resposta educativa para a atención á diversidade do alumnado han de ir dende as máis ordinarias ás máis específicas.
As aulas avanzadas constitúen unha proposta de medida ordinaria de atención á diversidade, pois están baseadas nun programa de enriquecemento curricular para todo o grupo-aula e, asemade, son a antesala doutras medidas máis específicas, en caso de non seren suficientes para atender as necesidades dese alumnado.
Nesta liña, as aulas avanzadas supoñen un primeiro nivel de resposta educativa seguindo os principios de inclusión e normalización. Non exclúen ningunha outra medida pero existen evidencias de que este tipo de prácticas a nivel de aula favorecen o desenvolvemento escolar, social e persoal de todo o grupo e sendo sistemáticos e persistentes na súa aplicación, na maioría dos casos, non son necesarias outras medidas curriculares ou organizativas máis específicas.
Por outra banda, este tipo de aulas supoñen unha excelente oportunidade para mellorar as prácticas como docentes, rompen barreiras que obstaculizan a educación inclusiva, constitúen unha fonte constante de estímulo para estudantes e profesores e melloran a calidade educativa garantindo a suficiente diferenciación curricular para cada alumno/a dese grupo-aula que lle permitirá progresar ao seu ritmo e cun nivel de profundidade axeitado ás súas capacidades e motivacións.