Summary:
A escola sempre é escola. Unha obviedade que non precisa matices cando a imaxinamos formando parte da armazón urbana. Non sucede o mesmo cando nos situamos no mundo rural. Aquí, identificar, explicar, interpretar... as súas circunstancias só é posible cando aludimos ás realidades que a contornan, no variado xogo de palabras que nomea a ruralidade.
A escola que quixo, podía e debería ser: un recurso, equipamento, institución, centro educativo..., ao servizo da comunidade e das persoas ás que se vincula territorial, pedagóxica e socialmente. Sen dúbida, unha oportunidade para educar sendo congruentes cos contextos nos que insire as súas prácticas; tamén para poñer en valor as identidades e diversidades do rural e as súas opcións para un desenvolvemento máis sostible e integral. Unha escola que, sendo grande ou pequena, agrupada ou unitaria, vella ou nova... non se contradiga a si mesma. No artigo argumentamos sobre os significados inherentes ás súas posibilidades e limitacións, en clave de pasado e futuro.

A ESCOLA (RURAL) COMO PASADO E FUTURO LA ESCUELA (RURAL) COMO PASADO Y FUTURO THE SCHOOL (RURAL) AS PAST AND FUTURE
 : Escola rural, ruralidade, desenvolvemento rural, sistema educativo, comunidade
RESUMEN
La escuela siempre es escuela. Una obviedad que no precisa matices cuando la imaginamos formando parte del entramado urbano. No sucede lo mismo cuando nos situamos en el mundo rural. Aquí, identificar, explicar, interpretar… sus circunstancias sólo es posible cuando aludimos a las realidades que la contornan, en el variado juego de palabras que nombra la ruralidad. La escuela que quiso, podía y debería ser: un recurso, equipamiento, institución, centro educativo…, al servicio de la comunidad y de las personas en un determinado territorio, con vocación pedagógica y social. Sin duda, una oportunidad para educar siendo congruentes con los contextos en los que inscribe sus prácticas; también para poner en valor las identidades y diversidades de la vida rural y sus opciones para un desarrollo más sostenible e integral. Una escuela que, siendo pequeña o grande, unitaria o agrupada, vieja o nueva… no se contradiga a sí misma. En el artículo argumentamos sobre los significados inherentes a sus posibilidades y limitaciones, en clave de pasado y futuro.
Palabras clave : Escuela rural, ruralidad, desarrollo rural, sistema educativo, comunidad que se axudaban, que facían xuntos sementeiras e ceifas, que os rapaces da escola eran os mesmos que levaban xuntos as vacas a pacer ao monte e xuntos asaban as patacas, armaban músicas, facían magostos de piñóns. Eramos, todos nós, pais e fillos e netos vencellados por moitas cousas: arada, gando, montes, muíño, regueiros, costumes. Xosé Neira Vilas (2006: 98).
INTRODUCIÓN
Nas últimas décadas, os espazos rurais teñen experimentado unha profunda e incesante transformación das súas realidades xeográficas e humanas, con frecuencia inseridas nunha dobre perspectiva de futuro: dunha banda, a que se nutre dun pasado ligado á produción agropecuaria e a estilos de vida que procuran dar continuidade histórica a unha “civilización campesiña” depositaria de valores e sinais de identidade socioculturais estimables; doutra, a que confía nas posibilidades dunha transformación —mesmo radical— da paisaxe e dos costumes, dos sistemas de produción e comercialización, das pautas de vida e dos procesos de desenvolvemento, achegándoos á súa equiparación co benestar social e material do mundo urbano. Ao respecto, debe salientarse que son varias as investigacións que coinciden en sinalar a elevada calidade de vida da que goza a poboación das zonas rurais europeas, ao ser comparadas coa das zonas urbanas (Schucksmith, Cameron, Merridew e Pichler, 2009), por moito que o imaxinario social persista en observalo como periférico e subsidiado, pobre e debilitado.
Aludimos, sen dúbida, a un posicionamento controvertido, tanto no que supón de cotexo entre un e outro modelo de sociedade, coma no que se poida esperar que sexa o futuro dun mundo rural feito a imaxe e semellanza do urbano, consonte aos desexos e necesidades dos centros do poder económico e social, acostumados a percibir o desenvolvemento das cidades como superior e máis avanzado. Segundo advirte Amiguinho (2011), tomando nota das políticas socioeducativas portuguesas, a revitalización das ideoloxías neoliberais e da competividade social teñen reforzado a consideración do rural como un espazo residual, en contraste cun mundo urbano en expansión, cada vez máis enaltecido e globalizado.
Esta é a visión que acostuma trasladarse ás súas institucións —entre outras, á escola— e ás prácticas sociais que promoven, mesmo chegando a deprezar o que delas se pode agardar para a rehabilitación ou rexeneración do mundo rural, desconfiando da capacidade emprendedora e/ou innovadora das persoas que o habitan. Neste sentido, fronte ao que supón —implícita ou explicitamente— dubidar do valor da educación e das potencialidades da xente para que sexan os principais artífices do seu desenvolvemento, reivindicamos con GarcíaMarirrodriga e PuigCalvó, 2011: 205) a aparición dunha nova “cidadanía rural”, que mobilice aos axentes do territorio, activando o tecido e o capital social grazas ao sistema educativo, partindo das persoas e contando con elas.
Son palabras e tamén deberían ser feitos, se a Europa dos 28, consonte coas súas proclamas a favor dun desenvolvemento rural integrado, apostase decididamente polo crecemento intelixente, equilibrado, sustentable e inclusivo que citan nos seus documentos: un desenvolvemento, afirman de xeito reiterado, que non só deberá atinxir ás necesidades e desafíos da sociedade actual, senón, e sobre todo, aos que se prevé terán as xeracións do futuro.
Situándonos no caso español e galego, é difícil entender os avatares históricos da que se ten identificado como “ escola rural ” sen unha lectura atenta das transformacións territoriais, demográficas, socioeconómicas e culturais que veñen acontecendo dende mediados dos anos sesenta do pasado século ata a actualidade, xerando visións contrapostas arredor das súas realidades do presente e das que poderá deparar nos vindeiros anos. Cambios, diría Mayoral (2008: 166) de “carácter poliédrico, que afectan aos diferentes sistemas sociais e, en consecuencia, tamén ao sistema educativo”, que o autor resume —incidindo no seu desigual impacto e intensidade— en tres esferas significativas: a social, a cultural e a económica. Ningunha delas pode ser esquecida cando focalizamos a mirada na educación e nas escolas no rural.
1. O RURAL COMO ESCENARIO DUNHA EDUCACIÓN ESQUECIDA
A incorporación das sociedades rurais a procesos de desenvolvemento que procuren unha mellora substancial da calidade de vida e do benestar da súa poboación, pon de manifesto a notoria incidencia que no rural teñen as dinámicas políticas, económicas e lexislativas coas que se trata de dar resposta aos cambios que se veñen producindo no mesmo desde os anos cincuenta do pasado século: reestruturación do sector agropecuario, gandeiro e forestal; redución e involución do seu potencial demográfico (despoboación, envellecemento, etc.); perda de entidade e identidade cultural; minoración dos recursos infraestruturais e institucionais; reorientación dos usos que se lles dá aos bens patrimoniais e ambientais; etc.
Sendo verdade que ningunha das tensións que suscitan os modelos de desenvolvemento rural e urbano pode ser minimizada, tamén o é que precisamos abrir novos diálogos sobre o que un e outro representan para a sustentabilidade do Planeta, entre a preservación da súa biodiversidade e a homoxeneización dos estilos de vida, os impactos medioambientais e a satisfacción dos dereitos a un benestar social de mínimos para todas as persoas, alí onde residan. Son diálogos nos que a educación sempre deberá ter un especial protagonismo, dándolle a cada suxeito —desde a infancia ata a vellez, dentro e fóra da escola— a oportunidade de participar activa e conscientemente nos procesos de desenvolvemento que o afectan de xeito cotiá, nos planos individual e colectivo.
No que respecta ás nosas realidades máis tanxibles e asumindo a heteroxeneidade do mundo rural, nos últimos anos oitenta a Unión Europea diulle un xiro radical ás actuacións que se viñan promovendo ata entón nos países que a conformaban, en boa medida inducidas polas conclusións que se derivarían do Informe sobre o futuro do mundo rural (Comunidades Europeas, 1988) e das súas propostas cara un desenvolvemento mais integral e integrador, con obxectivos tendentes a:
– Promover actividades e iniciativa locais (en pobos, concellos, comarcas, etc.) que posibiliten restablecer e/ou consolidar o tecido social existente, tomando como referencia os sinais de identidade físiconaturais e socioculturais dos seus respectivos contornos. – Incentivar a posta en marcha de programas e proxectos de dinamización socioeducativa e cultural que incrementen a autoestima da poboación, respectando as peculiaridades da cultura autóctona, así como das súas diferentes manifestacións e potencialidades, como soportes principais no logro dun desenvolvemento rural integrado. – Xerar e, no seu caso, consolidar a vida asociativa e a participación da poboación no quefacer social e cultural, fomentando actitudes e prácticas colaborativas a través de diferentes actuacións de alcance sectorial e/ou global.
– Diversificar e mellorar as opcións formativas da poboación, desde a infancia ata a vellez, incorporando novas canles de información e comunicación, de cualificación e aprendizaxe social, ao tempo que se amplían as relacións entre os centros escolares coas súas comunidades. – Crear e/ou restaurar equipamentos e infraestruturas socioculturais que posibiliten o desenvolvemento de diferentes actividades educativas, culturais, artísticas, recreativas, etc. – Promocionar e difundir a cultura local noutros ámbitos (rexionais, nacionais, internacionais), integrando as súas manifestacións en contextos máis amplos e, incluso, de proxección global no plano dos saberes, da información e das novas tecnoloxías, singularmente internet e das opcións que ofrecen as súas redes comunicacionais para o diálogo intercultural.
Non obstante, para John Bryden (1998), as novas perspectivas da ruralidade europea, posteriores ao Informe sobre o futuro do mundo rural, non puideron evitar estar profundamente marcadas pola acelerada liberalización e mundialización do comercio internacional e polos movementos de capital, inducindo cambios bruscos nos mercados e nas políticas públicas. Cambios que se sitúan nos prolegómenos da crise financeira que deprezará as economías nacionais na primeira década do século XXI, complicando sobremaneira as xa de por si febles opcións dos territorios rurais a un desenvolvemento integral. Na súa descrición das tendencias globais e das respostas locais, Bryden argumenta acerca das importantes repercusións que ten a mundialización no entramado económico e social do mundo rural, con efectos específicos, entre outros: no declive da actividade agrícola e do peso económico relativo da produción alimenticia, xunto a cambios estruturais na industria agropecuaria; nunha maior exposición das empresas rurais locais á competencia, a resultas da súa crecente penetración na economía mundial; nunha maior interdependencia entre os territorios e os sectores de actividade; na deslocalización dos capitais e dos fluxos financeiros orientados á explotación dos recursos naturais; na articulación sociodemográfica e no aumento da mobilidade persoal; na introdución e difusión das TIC, así como da biotecnoloxía.
Estas tendencias globais, coas especificidades que se dan en cada realidade local, representan, ás veces sen pretendelo, un conxunto paradoxal de ameazas e oportunidades para a poboación rural, que a educación —e as escolas— deberán traducir en obxectivos e iniciativas que se axusten ás súas novas particularidades. Por iso, e alén da nostalxia de calquera pasado (Amiguinho, 2011: 29), dunha “escola e un mundo rural que xa non existe”, é preciso insistir en que ao igual que os problemas de agora son outros, as solucións aos mesmos tamén deben ser diferentes (Bustos, 2011a). En definitiva, porque non debe esquecerse que boa parte do que supón a súa “transformación dentro doutra transformación” (Mayoral, 2008: 167), ten nas dinámicas demográficas e produtivas unha das súas principais motivacións, como un contorno de potenciais “retornos” a un rural alternativo, no que asuma —sen complexos— o rol que lle corresponde xogar na construción dunha sociedade da información e do coñecemento máis inclusiva. Dar cobertura ás necesidades alimentarias, redimensionar a estrutura do hábitat ou contribuír ao mantemento da diversidade cultural, son algúns dos retos que ten diante de si nos curtos e medios prazos.
En España, a actividade agropecuaria, que ocupaba á maioría dos habitantes do rural (por riba do 75 por cento do total de activos nos inicios do século XX), na actualidade ocupa —segundo as zonas xeográficas— entre un 2 e un 11%, mentres que as persoas que viven nas zonas rurais apenas supoñen unha cuarta parte do conxunto da poboación censada. Máis que isto, cabe salientar que na súa cotidianeidade conflúen procesos e realidades que poñen de relevo desequilibrios e/ou desigualdades que condicionan substancialmente o seu desenvolvemento socioeconómico, caracterizado por un atraso crónico respecto dos espazos urbanos; ao que se engade unha complicada sustentabilidade ambiental e social, que permita unha calidade de vida aceptable para quen reside nos seus territorios.
Neste sentido, entre outras adversidades, Camarero (2009: 18) alude ao elevado sobreenvellecemento da poboación —con altas taxas de dependencia e/ou incapacidade para valerse por si mesmos—, á masculinización e ás disparidades existentes nos roles de xénero (cunha presión familiar que afecta especialmente ás mulleres, limitando a súa autonomía individual e colectiva), ou as dificultades para a mobilidade por esixencias derivadas do quefacer cotiá, sendo unha característica das áreas rurais “a maior dispersión poboacional e a maior distancia respecto dos lugares nos que se atopan os servizos sanitarios, educativos, comerciais ou de lecer”. Por moito que se desexe un futuro esperanzador para a educación e a escola de contexto rural (Gallardo, 2011), as súas diferenzas coa educación e a escola de contexto urbano perpetúan, e mesmo acrecentan, as inxustas e inxustificables desigualdades que existen entre un e outro medio.
Ao respecto, cumpre lembrar que xa desde a primeira infancia, a distancia física e psicolóxica que se establece entre os nenos e as nenas que viven no medio rural coas institucións educativas —fundamentalmente a partir do peche das escolas unitarias ou graduadas de pequenas dimensións, coa súa progresiva reconversión en concentracións escolares de ámbito comarcal— ten sido un factor clave nas percepcións e representacións sociais xeradas arredor do que, con maior ou menor énfase, se ten conceptuado como “educación” ou “escola rural”. Ao igual que ten acontecido con outras prácticas sociais, as políticas públicas outorgáronlle un lugar secundario ou residual nas súas decisións e iniciativas, de tal xeito que:
as reformas tanto estruturais coma de servizos que se levaron a cabo, en liñas xerais, non se deseñaron en clave rural... tentando responder máis ás necesidades das cidades e das cabeceiras de comarca que a un artellamento do territorio realmente efectivo (Blanco, 2010: 71).
As consecuencias máis visibles deste comportamento —no que abundan as análises realizadas desde diferentes eidos científicos e académicos— acentúan a grave crise de expectativas que se cerne sobre o mundo rural, máis alá do que comporta facer uso dos seus recursos para abastecer ás cidades, de emprazar certas infraestruturas enerxéticas (centrais eléctricas e térmicas, parques eólicos e solares, depósito e/ou transformación de residuos, etc.), ou do esparcimento que se asocia a actividades deportivas, de lecer ou turísticas distintas ás que poden realizarse nas paisaxes urbanas.
Con este trasfondo, aínda que a dualidade campocidade non debera incorrer nas simplificacións que historicamente teñen alentado as comparacións que se fan entre os seus respectivos estilos de vida, o contínuum que existe entre ambas —cando menos nas sociedades occidentais— non minora as súas diferenzas, senón que as matiza ou gradúa. De aí que, sen obvialas, se insista en atribuírlles novos significados (Entrena, 1998; Márquez e outros, 2002; Pérez, 2004) na sociedade de redes que se debuxa no tránsito cara ao novo milenio, entre a tradición e o cambio, o herdado e o transformado, a persistencia do local e a irrupción do global... nun traxecto con percorridos incertos para os seus respectivos procesos de desenvolvemento, aos que nin a educación nin as institucións escolares poden mostrarse indiferentes.
Non o están sendo —por acción ou omisión— na construción dunha sociedade da información e do coñecemento que procura acomodar os seus trazos ás emerxentes interaccións socioeconómicas e culturais que atravesan a vida urbana (Trachana, 2013), na conformación dos espazos públicosprivados e da participación cidadá. Non poderán selo no rural se, como argumenta Antonio Bustos (2011b: 107), aspiramos a unha maior e mellor participación da poboación nos seus centros escolares, con obrigas e compromisos compartidos, profundizando “nas responsabilidades colectivas cara ao ben común, da comunidade e das súas escolas como servizos mutuos”.
Invocamos, como máis tarde salientaremos, unha participación e implicación real de toda a comunidade —dirían fai anos Flecha e Oliver (2000)— que supere a cultura da queixa, o desánimo e o pesimismo, para reconverter as dificultades en posibilidades; ou, expresado noutros termos, que ao fomentar uns vínculos máis estreitos entre a escola e a comunidade, induza a transformación da propia escola como un factor de identidade e de desenvolvemento local, como un servizo público comunitario: unha finalidade e unha práctica (Amiguinho, 2011). Aínda así, segundo analiza Escribano (2012: 37), chama a atención que ao analizar as valoracións da poboación rural acerca dos servizos públicos, “entre os elementos sinalados con maior regularidade non aparezan nin os servizos educativos básicos, nin os sanitarios”, máxime cando se trata de dous servizos que teñen aumentado o seu valor neste medio, formando “parte dos aspectos sociais que máis urxentemente precisan mellorarse, para atender así a un conxunto de poboación cada vez máis ‘numeroso’ e esixente, no tocante á calidade e cantidade das ofertas” (Escribano, 2012: 38).
2. UNHA EDUCACIÓN COMPROMETIDA CO DESENVOLVEMENTO RURAL
Á marxe doutras connotacións, a vontade de animar proxectos e alternativas que posibiliten un medio rural vivo (Declaración de CorkIrlanda, 1996), trascende a mera consideración dun proceso de resistencia ou subsistencia da poboación rural ante a nova volta de rosca que supón a crise económica nos inicios do terceiro milenio. Sendo así, máis que finalidades ou metas prefixadas a acadar, trátase de activar unha metodoloxía da acciónintervención social congruente co enfoque integral, multisectorial e sostible que se precisa para un desenvolvemento rural de amplas miras, con novos modelos e solucións: unha ruralidade que non renuncie á súa identidadediversidade cultural, nin devalúe os valores que son inherentes ao seu legado medioambiental, histórico e patrimonial (Márquez, 2002).
A acción integral, para Natividad de la Red (1997: 175), sempre ten un sentido estratéxico, xa “que fomenta as estruturas baseadas na reciprocidade, capacita aos individuos e aos grupos e habilítaos para respostar ás súas necesidades e potenciar as súas vías de crecemento”, incidindo na autonomía dos individuos e dos seus contextos na loita contra a pobreza e a exclusión social. Unha loita que, tras varias tentativas de ámbito nacional e internacional, segue acumulando frustracións polos escasos resultados acadados en boa parte da xeografía mundial; tamén na Unión Europea e no Estado español, cando se analizan algúns indicadores que toman como referencia os obxectivos e logros do Fondo Europeo Agrícola de Desenvolvemento Rural (FEADER) ou do Plan Estratéxico Nacional de Desenvolvemento Rural (20072013).
A multisectorialidade presupón, non sen controversias, a aparición e consolidación de novas funcións para as áreas rurais, que non estean directamente relacionadas coa agricultura, “así como o establecemento de medidas promotoras dunha maior equidade social en materia de acceso ao traballo ou á renda, ou a fixación de pautas de sustentabilidade ambiental e mantemento da biodiversidade” (Rodríguez, 2004: 15). Un paradigma teórico emerxente en materia de desenvolvemento rural, que suxiere a creación dunha ruralidade de novo cuño, sobre a que se cernen numerosas incógnitas.
Finalmente, a idea da sustentabilidade do e no rural —non só ambiental senón tamén social— deberá basearse na conciliación das expectativas das persoas coas dos proxectos colectivos, incidindo “na creación e fortalecemento das condicións materiais e subxectivas que permitan unha calidade de vida aceptable para a maioría dos residentes nos territorios rurais, coa construción de escenarios atractivos e socialmente ben valorizados” (Camarero, 2009: 20). Indo alén desta perspectiva, Sevilla e Soler (2009: 23) postulan un verdadeiro cambio de paradigma; este non virá da man dos modelos que impoñen a modernización, industrialización e mercantilización agraria, senón por unha agroecoloxía que rescate “coñecementos, manexos, relacións sociais, racionalidades e valores asociados historicamente ao campesiñado como estratexia para un desenvolvemento rural que tamén dea resposta á crise ecolóxica. O desenvolvemento rural agroecolóxico propón, en definitiva, unha estratexia de recampesinización”.
Sexa cal sexa a vía pola que nos decantemos, a participación comunitaria devén nun soporte pedagóxico e cívico imprescindible, ao que deberán sumarse outros requirimentos de natureza ética e política, que poñen de manifesto non só as fortalezas senón tamén as debilidades dun desenvolvemento rural fiado ao quefacer dos actores locais (Guiberteau, 2002). Aínda así, coincidimos con Artur Cristóvão e Raquel Miranda en que o desenvolvemento centrado nas persoas e nos territorios, contando:
coa participación activa dos cidadáns e das comunidades é unha cuestión esencial... cada vez máis, entendida como empowerment, ou sexa, como a efectivación do dereito das persoas e comunidades a ter unha palabra substancial e real nas decisións respectantes ás súas vidas (Cristóvão e Miranda, 2006: 40).
Uns cidadáns, que ben nas cidades ou ben nos pobos do rural, non poderán seguir sendo percibidos como meros “receptáculos de políticas, senón a súa razón de ser e conteñen en si o saber, a competencia e a vontade que poderán ser decisivos neste período” (Lopes, 2012: 31). A autora encadra a súa argumentación no labor das asociacións e organizacións locais (públicas e privadas), que a través da implicación das persoas e da territorialización dalgunhas políticas levadas a cabo, teñen posibilitado unha maior eficacia, xunto cuns mellores resultados e niveis de desenvolvemento en determinadas zonas rurais; por exemplo, mediante as iniciativas LEADER, PRODER, PRORURAL, etc.
Dándolle continuidade, subscribimos a urxencia de comprometer ao conxunto da sociedade co desafío de promover iniciativas que supoñan un aproveitamento máis racional e planificado dos recursos do medio rural, conxugando a tradición herdada coa capacidade innovadora que se require para facer partícipes ás comunidades rurais das oportunidades que habilita a globalización, no marco dos dereitos sociais que deben garantir os poderes públicos e as súas Administracións. A implicación destas será fundamental para reverter o que, décadas atrás, a UNESCO (1975: 53) diagnosticaba como un problema crónico da educación e da escola no medio rural: terse convertido nun servizo “deliberadamente pobre”. E, aínda con todo, segundo unha expresión proferida por un vello campesiño portugués ao que entrevistaron Sarmento e Marques de Oliveira (2005) é o mellor do pobo e das persoas, porque nelas está o porvir do mundo.
Se este ten sido o pasado e, en moito, o que temos no presente, dotar á escola e á educación no rural dun novo futuro require dunha mentalidade pedagóxicasocial e dunha actitude sociocultural crítica, que non se limite a acomodar as súas prácticas aos preceptos normativolegais ou a reducir os seus desafíos a cuestións de alcance organizativo, curricular ou económicos, por moi importantes que sexan, agora e sempre. Na opinión que, iniciándose os anos dous mil, expresaba Eudaldo Corchón (2000: 53), “a mellora do mundo rural conseguirase coa mellora de todos os seus servizos”; de aí que se impoña “unha política socioeconómica, cultural, etc, xenerosa, contemplando e partindo da propia realidade e non de esquemas alleos e proxectados desde fóra, involucrando aos seus habitantes e, se é posible tamén, a estamentos e/ou organismos non gobernamentais”.
Como tamén sinalaba Pedro Sauras (2000: 42), os “interrogantes acerca da configuración definitiva da educación obrigatoria no medio rural” obrigan a pensar e actuar en moi diferentes planos. De aí que coincidamos co seu posicionamento ao postular que calquera decisión que se adopte debe ser “flexible, non irrevogable, dada a coñecer e consensuada ao máximo entre os sectores implicados, revisada e avaliada periodicamente” (Ibíd.: 44). Un talante que poucas veces se ten reflectido nas actuacións das Administracións Públicas (estatais, autonómicas e locais) e das súas políticas, que ao estar moito mais preto da inhibición ou das solucións parciais, case nunca conseguiron solventar os seus problemas de fondo, agrandando os significados e significantes da súa cronificada crise institucional (Carmena e Regidor, 1985; Ortega, 1995; Caride, 1998).
Neste marco, todo indica que deberá reforzarse considerablemente o protagonismo da educación nas actuacións estratéxicas que se propoñan, apelando á súa caracterización como un piar fundamental de calquera política integral de desenvolvemento rural. Isto é: non só como unha dimensión substantiva para a formación das persoas e da súa cualificación profesional e sociolaboral, senón tamén como un factor clave para o impulso da súa participación na toma de decisións, no logro dunha maior equidade no acceso ás oportunidades sociais, ou na procura dunhas mellores condicións de sustentabilidade ambiental e produtiva dos espazos xeográficos que habitan.
Diferenciamos dous planos nos que estas opcións poden concretarse, dentro e fóra do sistema escolar, nos seus centros e nas súas comunidades. Isto é: por unha banda, mediante a educación e formación que compete ao sistema escolar, a través da súa rede de centros, dando maior —ou menor— cobertura ás esixencias emanadas do dereito á educación da infanciaadolescencia (na Educación Primaria e Secundaria), conforme aos principios e obxectivos que inspiran o seu ordenamento legal; por outra, abrindo o quefacer educativo ás realidades comunitarias locais, poñendo en valor os diferentes axentes e recursos dos que dispón o territorio, en clave pedagóxica e social. Procurando ser coherentes co enfoque que pretendemos dar ao noso discurso, detémonos con certa exhaustividade na primeira (“educación escolar”); mentres que na segunda perspectiva (“educación social”, para resumilo en poucas palabras) faremos unha breve incursión descritiva.
2.1. Avatares dunha escola historicamente condicionada
Como se sabe, os procesos de escolarización no medio rural víronse profundamente afectados —nas últimas catro décadas— polas reformas educativas que comportaron a aplicación da Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa (LXE) e da Ley 1/1990, de 3 de outubro, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOXSE); e, con elas, fora por acción ou omisión, polo diversificado conxunto de disposicións normativas (Leis Orgánicas, Decretos, Ordes, Regulamentos, etc.) de ámbito estatal e autonómico, que contribuíron a unha progresiva e incesante restruturación das ensinanzas non universitarias no medio rural, desde a educación infantil ata a formación de adultos.
Poucas, acaso ningunha, das razóns esgrimidas para un peche masivo das escolas unitarias —tamén cabería dicir, das únicas escolas— existentes no medio rural, en aplicación da Lei Xeral de Educación (LXE) de 1970, se concretaron en logros pedagóxicos e sociais estimables: nin no que atinxe á dar máis oportunidades educativas para a infancia e as familias que residen neste medio, nin na mellora da calidade dos centros e do sistema educativo, nin na procura dunha formación máis ampla e diversificada da poboación rural; moito menos, aínda, no que se anticipaba que sería o “progresivo” desenvolvemento socioeconómico das comunidades rurais ao carón dos supostos beneficios que se producirían coa industrialización e o “desexable” crecemento das cidades.
Debe salientarse que o entón Ministro de Educación e Ciencia, José Luís Villar Palasí (1969), na “introdución” ao detallado análise realizado sobre a situación educativa española nos anos previos á promulgación da LXE, anotaría que as reformas programadas incidirían na superación das desigualdades existentes entre o rural e o urbano no tocante á súa formación. As explicacións acerca dos fracasos e discriminacións que padecían os habitantes do primeiro no acceso á educación — sobre todo ás ensinanzas postobrigatorias, nos estudos medios e superiores— atribuiranse moito máis ao medio rural que a outros factores de natureza ideolóxica, socioeconómica ou pedagóxica, expoñentes do abandono secular ao que fora sometido na planificación educativa e, no seu conxunto, nas políticas públicas centralizadoras e autárquicas do Estado. Como advirte Santamaría (2012: 9), as medidas coas que se pretenderán neutralizar as carencias non só se basearán na consecución dun novo modelo de “ruralidade industrializada, que rexeita todos os valores da sociedade rural tradicional e mitifica os da sociedade desenvolvida industrial e urbana”, senón que acabará “recorrendo á escola como factor provocador da desigualdade”.
Ademais, como xa tivemos a oportunidade de expor, o modelo organizativo polo que se opta:
Superposto ás realidades da Galicia rural, esencialmente baseado nun sistema arbitrario de decisións orientadas á concentración física e humana dos escolares, someterá á educación rural a unha
Paradoxalmente, por se non fose entendida a súa vontade “contextualizadora”, as bases desta política educativa, proxectada na aplicación da Lei e das súas reformas nas nosas realidades, levaría o selo rexional de “Galicia” (Ministerio de Educación e Ciencia, 1970).
Acomodando as decisións que se adoptan ás dinámicas de supresión, concentración, transporte..., que viñan sendo ensaiadas noutros contornos, nada ou moi pouco se dirá do que estes feitos impactarían na cotidianeidade dunha sociedade que se verá abocada á desertización ecolóxica e demográfica, á inexistencia e/ou á perda continuada de prestacións e servizos, ao maltrato social e á atonía cultural. Unha degradación ocultada polas “previsibles” bondades dunha educación que fornecería de recursos humanos e materiais (man de obra, capitalización das familias, benestar social) ao conxunto do país, sendo fonte dunhas riquezas das que nunca se recoñecerían expresamente as pobrezas das que partían. Deste xeito, o que anos ou décadas atrás sucedera en Italia, Francia, Escocia, etc., ou estaba acontecendo no veciño Portugal, concretaría as súas actuacións “planificadas” no territorio español, sendo Galicia unha das comunidades que sufriría con maior rigorosidade as súas consecuencias prácticas.
O peche de milleiros de escolas “unitarias”, diante da suposta mellora da calidade educativa que se lles recoñecía aos centros comarcais ou de concentración (Corchón, 2000), acadaría cifras impensables tamén coa aprobación da LOXSE. Só en Galicia, entre o curso escolar 199091 e o 200001 pasarase de 791 a 385; e destas a 214 no curso escolar 201112, das que a súa gran maioría están dedicadas á Educación Infantil. Agás excepcións, nin este modelo de escolarización “concentrada” nas vilas e/ou cabeceiras de comarca ten resultado máis eficaz e funcional, nin polo que se infire das análises feitas cabe interpretar unha maior calidade dos seus logros pedagóxicos; moito menos, que del se teñan derivado beneficios substanciais para o medio rural ou para unha maior apertura da escola ás comunidades nas que se insire. Como argumentan Corchón, Raso e Hinojo (2013: 161162):
a concepción destas concentracións escolares no medio rural resultou ser, na práctica, confusa e irregular, en tanto que a súa constitución víase influída por factores como o número de nenos concentrados no centro, os núcleos de poboación de procedencia, as rutas de transporte, as características da zona onde se situaba a concentración, etc... En realidade, este modelo de xestión, máis que simplificar e economizar, o que facía era despilfarrar e complicar a situación da escola rural innecesariamente.
Como se ten lembrado con certa insistencia, a supresión de equipamentos públicos no rural, entre os que a escola ten sido para moitas comunidades o único servizo de proximidade, ademais de supor a perda dun referente fundamental para a convivencia e os procesos de socialización, tamén comporta a desaparición dun dos seus elementos simbólicos e materiais máis importantes (Woods, 2006; Jean y Champollion, 2007; Bustos, 2009), mediante o que se mostra o “valor” que esa comunidade ten no seu contorno e para as persoas que nas Administracións Públicas toman decisións sobre a mesma. Nesta perspectiva, xa Forsythe e outros (1983) puxeron de manifesto que os impactos sociais, culturais e comunitarios das escolas do medio rural deben ser contemplados no amplo escenario dos procesos de cambio social que teñen lugar nas zonas rurais, nos que a reorganización educativa son tan só unha dimensión máis. Sendo así, nin a despoboación nin a devaluación do sector primario poden ser culpabilizadas do peche das escolas: as dinámicas demográficas, as oportunidades laborais, a dotación de servizos e recursos, etc. do rural teñen sido demasiado complexas como para permitir conclusións simples ou interesadas no intre de establecer causasefectos.
Con criterios de lexitimidade política dispares, teñen acentuado a dependencia da escola no medio rural aos padróns da “escola urbana”, constituíndose a xuízo de diversos autores nun factor que ten contribuído á devaluación dos valores campesiños (Ortega, 1995), perpetuando as desvantaxes socioculturais do campo respecto da cidade (Carmena e Regidor, 1984), inducindo ou agravando problemas asociados á supresiónconcentración de centros educativos, ao desarraigo familiar provocado polo traslado a outros núcleos de poboación, á necesidade de dar cobertura aos desprazamentos mediante o transporte escolar, ao “estrañamento sociolóxico” do profesorado, etc. aos que a crise económica engadirá novas realidades de pobreza, perda de prestacións e servizos, migración exterior, etc. Na opinión de Miguel Grande (1998: 47), “a LOXSE e a política educativa rural posterior non semella ter satisfeito as necesidades e expectativas das diversas zonas rurais españolas”, xa que nin ten servido para “conseguir a reconstrución do subsistema educativo rural propio dos tempos que vivimos e rematar coa discriminación, marxinalidade e déficit histórico”. Segundo a súa argumentación, a Lei non propiciou outra cousa que unha reconversión de centros e recursos, que prexudican ao medio rural na súa planificación global.
En liñas xerais, son aspectos nos que se amosa a ausencia dunha política educativa axustada ás necesidades territoriais e humanas do medio rural, do que ten sido e continúa sendo un claro expoñente a mal chamada “escola rural” (expresión discutida e discutible). Ou, formulado noutros termos, a disonancia existente entre os modelos de organización escolar, a dotación de infraestruturas e recursos, a orientación dos programas curriculares, etc.) ás cambiantes sociedades rurais e aos seus complicados procesos de desenvolvemento. Circunstancias, en síntese, que teñen determinado unha escola e unha educación problematizada tanto na súa entidade como na súa identidade institucional, con “cantidades” e “calidades” sometidas a difícil harmonización entre o devir dun mundolocalrural en decadencia e o dun mundoglobal-urbano en auxe.
2.2. Opcións para outras prácticas educativas
A educación, na súa dimensión máis “social”, acostuma a estar ligada aos programas de desenvolvemento rural (local, comunitario, etc.) que xorden e se consolidan desde os anos oitenta do pasado século, adoptando distintas modalidades: “Educación Permanente e de Adultos”, “Animación Sociocultural”, “Formación Ocupacional e Laboral”, “Educación Familiar”, etc., con iniciativas nas que interveñen activamente colectivos de mulleres, mozos, agricultores, maiores, etc. con variados propósitos. Nuns casos, pola vía dunha educación “compensatoria” orientada ao logro de plena alfabetización, a inserción laboral ou da superación de carencias formativas previas; noutros, procurando acomodar a formación ás cambiantes realidades dos procesos produtivos e das necesidades sociolaborais que emerxen coas novas empresas rurais (agroindustria, turismo, cooperativismo, novas tecnoloxías, etc.), sen obviar o que delas se agarda en termos de impulso do asociacionismo, do incremento da autoestima persoal e colectiva, de preservación dos recursos naturais e patrimoniais, etc.
Debe salientarse que son liñas de actuación educativa que, non sempre de forma expresa, acomodan as súas iniciativas ao concepto de multifuncionalidade que propón a Axenda 2000 da Unión Europea para reorientar a súa Política Agraria Común, co apoio dos Fondos de Cohesión e de Desenvolvemento Rexional que se prevén habilitar con tres obxectivos estratéxicos principais: aproveitar as materias primas e a produción de alimentos en condicións competitivas no mercado global; dotar de novos mecanismos de sustentabilidade ao medio ambiente e á paisaxe rural, conciliando a súa preservación con novos usos para o turismo e o lecer; contribuír á viabilidade das áreas rurais e a un desenvolvemento territorial máis equilibrado.
Consideradas como un activo de primeira magnitude para a converxencia económica e social da Unión Europea, as políticas de desenvolvemento rural emprendidas pola Comunidade —das que serían un bo exemplo os Programas LEADER (Liasion Entre Actions de Development de l’Economie Rural), a partir do ano 1991— invocan a necesidade de posibilitar unha maior participación da poboación rural na transformación das súas propias realidades. Simultaneamente, deberían garantirse as funcións económicas, medioambientais e socioculturais que se lles asigna, en relación a si mesmas e ao conxunto da sociedade. Unha mobilización endóxena, cos apoios que se requiran desde os Organismos e as Administracións Públicas, para a que se asume a importancia de mellorar a educación xeral e básica, a formación ocupacional e a cualificación profesional.
Promover cambios significativos no quefacer educativo, acomodando as prácticas formativas ás necesidades e peculiaridades do medio rural, supón adentrarse nunha lectura pedagóxicasocial de amplos percorridos políticos, económicos e culturais, en converxencia con modelos de desenvolvemento rural repensados a escala humana, comprometidos co territorio e coas persoas que viven nos seus contornos. Elas son, desde a infancia ata a vellez, os verdadeiros referentes da educación e do que esta poida contribuír ao futuro do mundo rural, nunha permanente presenza da escola na comunidade e da comunidade na escola (Castro e outros, 2007). Ambas deberán cumprir, tanto como poidan, coas funcións pedagóxicas e sociais que teñen asignadas, a favor da socialización, da inclusión e da cohesión social. En opinión de Julio Vera (2007) isto supón integrar plenamente ás escolas nos proxectos de desenvolvemento comunitario, como parte que son da comunidade e da acción comunitaria.
3. CONCLUÍNDO: REPENSAR A COTIDIANEIDADE DO RURAL NA SOCIEDADE REDE
Tense insistido pouco na necesidade de observar ás escolas do rural en toda a súa complexidade. Cando menos, para salientar que por moito que aludamos a elas cun termo xenérico, os seus modelos institucionais e organizativos son plurais, xa que ao igual que non hai un concepto unívoco de ruralidade, tampouco hai unha soa escola rural, senón moitas (Feu, 2008). Tantas como as que dan de si as distintas formas de relacionarse co territorio, coas comunidades e as propostas formativas nas que se singulariza o seu vínculo co alumnado e o profesorado, desde a Educación Infantil ata a Educación de Adultos, pasando polo Ensino Primario e Secundario, obrigatorio e postobrigatorio; obviamente, sen que en ningún caso poidan pasarse por alto outras circunstancias que afectan á tipoloxía dos centros educativos, aos equipamentos e recursos dispoñibles, aos proxectos de centro e curriculares, ou aos servizos complementarios.
O calificativo de “rural”, substantivando ou adxectivando ás escolas existentes neste medio, ten representado moito máis un problema que unha solución, por moito que se teña insistido en observala como unha oportunidade e non como unha complicación. Porén, a falta dunha política educativa específica para o medio rural ten limitado, inhabilitado ou retardado que puidera ser así, impedindo a consecución de avances significativos na concreción práctica dos principios constitucionais que evocan o dereito á educación e á igualdade de oportunidades.
Sen dúbida, toda escola é ou debería ser unha opción estimable para un mellor futuro de calquera sociedade. Serao sempre que as súas concepcións e prácticas educativas poñan énfase no valor da educación para o desenvolvemento individual e colectivo das persoas, especialmente en circunstancias adversas —abandono, marxinalidade, atraso, pobreza, etc.— como as que teñen caracterizado historicamente o rural español e galego, ante a imposición e o antagonismo xerados polo crecemento urbano. Tanto como para que coincidamos con Hernández (2000: 132) cando pon de manifesto que as decisións que se adoptaron respecto da escolarización no medio rural en España non foron “froito da deixadez ou a mala xestión, senón que responde a un modelo de actuación sutilmente pensado e máis complexo sobre o medio rural español no seu conxunto”. A misión dunha escola que confronta o seu rol tradicional cos novos papeis sociais, económicos e culturais que deberá desempeñar na sociedade rede.
Nomeamos unha sociedade que deberá repensar a súa cotidianeidade nas aulas e nas relacións coa comunidade diante do crecente e incesante impulso que están adquirindo as tecnoloxías da información e da comunicación (TIC), coas oportunidades que lles ofrecen para a innovación educativa e social. Tamén para mediar nunha maior e mellor conectividade coa sociedade globalizada, cos centros escolares doutros contornos, cos saberes accesibles a través dos dispositivos electrónicos, etc.
Sen que nos adentremos nas súas posibilidades e limitacións, lembraremos como determinados proxectos institucionais —Aldea Dixital, Programa Escola 2.0— orientados a dotar de recursos ou a promover novas prácticas educativas no sistema escolar, tiveron unha notable incidencia no medio rural, minorando a fenda dixital aberta co mundo urbano. Un mais dos que —voltando ao relato de Neira Vilas (2006: 98)— lembra a escola que foi ou quixo ser: “unha parte inseparable daquel núcleo rural”. A escola do neno labrego que medrou coa fermosura literaria das súas memorias, evocada con inevitable nostalxia: “Que lle imos facer! Un ama o seu recanto, o seu onte. Aínda sinto certo anoto no peito cando paso por diante do local onde estivo a miña escola”. A súa e a de moitos, nalgún tempo perdido na infancia, tamén a nosa.
REFERENCIAS
pdf Bustos, A. (2011a). La escuela rural. Granada: MaginaOctaedro.


Summary: As escolas nas contornas rurais en Galicia teñen un presente complexo e un difícil, aínda que posible, horizonte. Na procura de comprender e interpretar esta realidade o autor realiza unha viaxe xenealóxica e histórica sobre a presenza escolar nas contornas rurais de Galicia, partindo das décadas finais do século XIX, a través do tempo de certa alborada dos pasados anos vintetrinta e do posterior franquismo, achegándose ao presente, que sitúa entre o colapso e a renovación, que significa dignificación das contornas humanas e das escolas rurais, a condición de acometer o conxunto de iniciativas políticas, económicas e culturais que aquí se indican.

ESCOLAS EN CONTORNAS RURAIS EN GALICIA: HORIZONTE DIFÍCIL / HORIZONTE POSIBLE 1 SCHOOLS IN THE RURAL SURROUNDINGS OF GALICIA:
 : Espazo rural/ Escola/ Desenvolvemento rural endóxeno/ Decisións políticas/Antropoloxía cultural galega
Recibido: 1/X/2014. Aceptado: X/2014 1 Para Alicia López Pardo, que nos trouxo O Conto da Pita escrito hai máis de trinta anos polos escolinos dos Prados (Ancares) e para Suso Rodríguez, director da Revista Galega de Educación, entusiasta coorganizador das Xornadas Interxeracionais Rurais de Cabreiros (Xermade), unha experiencia de educación popular, renovación do patrimonio e vida comunitaria, que en 2014 cumpre dez anos. O autor agradece a lectura do texto e os coidados comentarios realizados polos profesores e amigos Francisco Veiga, Xesús Rodríguez e Francisco Lestegás. O autor non pode deixar de recordar aquí os fermosos momentos de fala sobre estes asuntos con Avelino Pousa Antelo; mediante correo postal, co pedagogo arxentino Luis Fortunato Iglesias, fillo de nai e de pai galegos; nin as aprendizaxes realizadas co profesor Pierre Furter, quen desde a súa capacidade teórica tivo azos para se deter na observación do caso galego, sempre e nos tres casos con
Cando era nena gocei do campo, das flores, das cereixas vermellas, dos figos maduriños, dos migueliños, das brevas, das peras de manteiga, das urracas, das rabudas, dos abruños, dos pexegos, das mazas de príncipe, das de san xoán, das amoras das silveiras, dos amorodos que había polos cómaros, das ameixas...pero na actualidade son moitas as nenas e os nenos ‘que non teñen aldea’, que non tiveron a sorte de ver muxir unha vaca, nacer un becerro, sentir o cacarexar das galiñas cando andaban polo curral ou sachar unhas patacas. (Cachaza, 2013, p. 23).
O SENTIDO QUE AQUÍ DAMOS
Galicia foi unha terra intensamente rural ou agromariñeira, poderiamos dicir, articulada sobre a base dun hábitat conformado por parroquias e aldeas cunha poboación en cada caso xeralmente reducida. Configurouse, en particular durante os dous últimos séculos, como un territorio profundamente humanizado o que, en troques, non facilitou a creación de escolas de por parte dunha Administración Pública, que en toda España se asentou desde perspectivas centralizadoras e “españolizadoras” nos planos político, cultural e lingüístico. As formas e modos como se comportaron os diversos factores políticos, económicos e culturais impediron o que hoxe sinalariamos como un desexable e acaído desenvolvemento endóxeno, centrado e ecolóxico, vindo a prexudicar non só o proceso de creación de escolas entre nós, senón tamén o seu engarce coa cultura e a lingua propias de Galicia, singularmente no que poderiamos chamar “in extenso” a Galicia rural, de tal xeito que, por exemplo, non é posible observar entre nós a memoria dun patrimonio escolar construído, de quitados os bastantes máis de cen edificios escolares compostos nas máis das ocasións por varias aulas e outros servizos mandados facer polos emigrantes galegos a América e polas Sociedades de Instrución, a contrario de como este patrimonio si se pode observar, en troques, nos espazos rurais de Francia, de Suíza, de Alemaña, ou mesmo en tantos concellos de CastelaLeón ou en Aragón.
Por isto en Galicia, na Galicia rural sobre todo, case non hai edificios escolares con 80 ou 100 anos.
Se pensamos nas arredor de 3.000 parroquias, compostas por algo máis de 30.000 núcleos de hábitat, as menos de 2.000 escolas públicas que había en Galicia no comezo dos pasados anos 20, que eran case sempre de mestre ou mestra únicos, isto é, escolas (chamadas) unitarias, temos que afirmar que eran poucas e insuficientes, como temos analizado (Costa Rico, 1989). Ademais de poucas eran polo común malas en canto ás súas instalacións e servizos 2 tal como foi denunciado en diversas ocasións ou como as radiografou con acento crítico Luís Bello (Costa Rico, 2010a). Eran escolas que non lles gorentaban aos nenos, como quedou plasmado certeiramente nunha viñeta de Castelao 3. E tampouco aos maiores, nin mesmo gozaban de boa saúde nos medios de comunicación.
De por parte, os trazos da sociedade agraria galega (agromariñeira), xunto cos trazos do modelo de sociedade política liberalconservadora que se foi consolidando ao longo do século XIX, non intensa amizade de por medio. Os tres deixaron mostras documentais magníficas do seu exercicio docente e reflexivo, como se poderá ollar na bibliografía. 2 Na maior parte instaladas en casas da veciñanza, alugadas polo concello respectivo, cando non polos propios veciños, podendo ocupar a totalidade ou parte do edificio. 3 Aquela na que unha nai leva a un neno contra da súa vontade cara á escola mentres o neno di: “Non quero ir porque o escolante pégame e a escola cheira que fede”.
facilitaron tampouco a expresión e a expansión das demandas sociais de escolarización. A brevidade do período republicano non foi tampouco tempo abondo para modificar seriamente o anterior panorama, en momentos nos que se comezaron a valorar máis declaradamente desde ámbitos urbanos as máis custosas escolas de organización graduada (con varias unidades e mestres) na vez das escolas de mestra ou mestre únicos cun modelo organizativo necesariamente multigraduado e impúxose de camiño “a noite de pedra do franquismo”, tempo no que, con todo, cando se foi chegando aos pasados anos sesenta si se procedeu á creación dun moi notable número de escolas xeralmente unitarias nas contornas rurais.
Escolas de condicións extraordinariamente modestas, cando non insatisfactorias, que cumprían, sobre calquera outras, a función de lexitimar a ditadura franquista e a de “españolizar” como horizonte de socialización política (Costa Rico, 2008), por unha parte, e a de realizar, por outra, un traballo de cribo selectivo para aqueles que deixarían de formar parte da sociedade agraria para pasar ao mundo urbano, considerado máis “desenvolvido, moderno e civilizado”, imaxe e representación que axudou a solidificar a rede de teleclubes rurais que o ministro de Información, Manuel Fraga Iribarne, aquí impulsou. Nada a ver, pois, coa proposta de facer de cada escola situada na contorna rural un lume e un fogar cultural da comunidade, atento a potenciación das enerxías endóxenas, como expresaba e quería o galeguismo republicano, desde Viqueira a Castelao, pasando por Risco, por Otero Pedrayo e por José Toba 4, quen desde as aulas da Escola de Maxisterio de Compostela foi docente recordado por parte do profesor Avelino Pousa Antelo, de quen se falará.
No contexto dun réxime político autoritario que eliminara as persoas e todos os trazos singulares de creatividade sociopolítica que en Galicia se foran construíndo ao longo dos anos vintetrinta, que convertía a Galicia en catro provincias administrativas do noroeste de España, non era doado facer emerxer posicións alternativas, nin imaxinalas nin madurecelas. Deste xeito, sendo a escola pública dos contornos agromariñeiros deficiente, mala ou modesta, non por iso houbo daquela devezos expresados dunha mellor escola, dunha escola distinta, dunha escola axeitada... alén dalgún gromo simbólico, pero non significativo no terreo sociolóxico.
Deste modo, cando o Ministerio de Educación decide pechar as escolas unitarias (que creara, como dixemos, en número notable a partir dos anos cincuenta) e concentralas nos chamados “Grupos escolares”, que adoptaban formalmente a estrutura organizativa graduada e que ofrecían ademais mellores instalacións e máis, coma o comedor ou espazos para o deporte (aínda que non sempre) para o alumnado, non foi difícil que a maior parte das familias e tamén do profesorado o aceptasen ou mellor consentisen, sen examinar nin entrar a valorar posibles alternativas a esa decisión da Administración do Estado. E foi así, dito de modo simplificado, como a extensa rede de escolas que finalmente chegara a haber nas contornas rurais, unitarias ou de pequenos agrupamentos, foron sendo pechadas non só na mesma década dos setenta, senón tamén nos tempos máis recentes e xa dentro do marco autonómico, amparándose as autoridades e os concellos en criterios chamados de racionalidade administrativa, demográfica —habendo espazos rurais que se viñeron degradando—, cultural 4 O profesor José Toba Fernández foi autor en 1935 do folleto Problemas que plantea la escuela y el niño de Galicia (La Coruña: Imp. de El Noroeste), que tiven ocasión de reeditar en 1996 nos anexos do noso libro A reforma educativa en Galicia. Xoán V. Viqueira e a historia da psicopedagoxía. Sada: Edición do Castro.
e económica, algo que só nun menor número de casos foi (ou aínda é) refugado por distintas parroquias e comunidades que alternativamente defenderon/defenden a existencia da escola na aldea, na parroquia, isto é “a escola de proximidade”. Unha, polo xeral, torpe “racionalidade burocrática” que suscita en xullo de 2014 a seguinte valoración: “os nenos son números para o XADE”, o programa electrónico de Xestión Administrativa de Educación da Consellaría de Educación.
Fomos chegando, deste xeito, a un panorama que actualmente presenta unha reducida presenza de escolas pequenas nas contornas rurais en Galicia. Isto é, o número de escolas de parroquia no contexto dun mundo rural en crise reduciuse extraordinariamente, mentres foron ampliando o seu número os chamados grupos escolares, os que, en efecto, en abondosos casos dan respostas escolares para as parroquias grandes, pero que en moitos outros, na maioría, incorporaron un alumnado de procedencia distinta e frecuentemente distante –mediante os antieconómicos e nada sustentables transportes escolares-, enfraquecendo con iso, tanto a vitalidade dos hábitats rurais de procedencia do alumnado, como os vínculos e as potencialidades de desenvolvemento social, emocional e cultural deste alumnado, que se ve forzado a procesos de aprendizaxe e de formación sostidos sobre a ruptura cos contornos máis próximos.
O proceso deste “baleiramento”, acompañado todos os anos con intermitentes manifestacións de contrariedade e de conflito expresadas por distintas parroquias e vivido con moita intensidade nalgunhas circunstancias, semella non ter rematado. A pesar da gravidade, que conecta co empobrecemento demográfico e social extraordinario que se vive, en particular, nas provincias de Lugo e de Ourense, non parece haber nin un diagnóstico suficiente nin, sobre todo, plans e programas que aborden estratexicamente esta problemática. Por iso falaremos de horizontes difíciles; con todo, posibles.
HISTORIA E MEMORIA: O DESLEIXO FOI O MÁIS COMÚN, A PESAR DAS BOAS E IMPERFECTAS INTENCIÓNS E DAS FERMOSAS ILLAS
A historia vivida socialmente arredor das escolas nos contornos rurais fala negativamente delas o máis das veces, como vimos de indicar. Malas, deficientes e a miúdo lugares de tormento para os nenos e as nenas, ao que contribuían con frecuencia os seus mestres e mestras, tanto que falemos das chamadas “escolas de ferrado”, que examinou con detemento crítico Narciso de Gabriel, como das escolas públicas ou as de obra pía e de padroado. Isto está así reflectido na memoria común da xente e veu sendo confirmado polas distintas achegas de historia da educación que levamos realizado. Esta memoria e esta narración só é distinta no caso das escolas mandadas facer desde a emigración americana con edificio e condicións específicas, con superior dotación de recursos e medios e cun profesorado máis atento e consciente do seu labor, aínda que, como sabemos, a fotografía nestes casos non é sempre idéntica, pois que tamén de todo había, como puxeron de relevo os magníficos estudos históricos feitos, entre outros e en particular, por Vicente Peña e por Xosé Manuel Malheiro.
Esta memoria que fala do desleixo e que aquí queremos referir ao tempo anterior ao franquismo (Costa Rico, 1983, 1984) só tivo pequenas excepcións no caso das poucas escolas e mestres que coidaron do seu traballo e condicións e que promoveron, ademais, xardíns escolares, campos de experimentación agrícola, bibliotecas escolares, paseos e excursións e algunhas outras actividades chamadas circumescolares, como podía ser o caso da sericultura. Recordemos ao mestre Justo Pico de Coaña no Mondoñedo de 1860, a Manuel Monge que facía paseos instrutivos cos nenos no comezo do século XX nas beiras de Ribeira, as propostas de 1916 do inspector Seoane Seoane para implantar campos agrícolas ou tamén as de López Otero, o autor en 1925 de Los jardines escolares, a Luis Carregal Peón que a finais de 1932 promovía a “Cooperativa Rural Escolar Anexa a la Escuela Nacional de Niños” (CREANN) en Budiño (O Porriño), a Granxa Pedro Murias de Vilaselán (Ribadeo), ao mestre Juan Pérez Palacios cos seus centros de interese decrolianos en Cervo, a elaboración do xornal El pequeño escolar, que facían de modo mancomunado os nenos e mestres das escolas da Mariña en 1935, os casos dos mestres Alfonso García Rojo ou de Rosa Pons en Ourense (Cid, 2008, 2009), ou os relatos de excursións escolares que fixeron varios mestres e que mereceron ser recoñecidos e publicados nas páxinas da Revista de Pedagogía (Pérez López, 1935; Torres, 1935; Álvarez, 1935) que dirixía Lorenzo Luzuriaga.
O mestre José Torres razoaba así a conveniencia desta práctica das excursións na mesma liña de recomendacións que realizara o inspector catalán, brevemente presente na provincia de Lugo, Joan Comas Camps (1929) 5 :
Para hacer fructíferas nuestras excursiones comenzamos por preparar alguna lección de carácter experimental que haya necesidad de vivirla en plena naturaleza y no en la clase, con lo cual pretendemos justificarnos ante el pueblo que, en su ignorancia, no acierta a ver en las excursiones escolares sino un eufórico pasatiempo, olvidando o desconociendo su valor altamente tonificador y educativo. (Torres, 1935, p. 559).
Neste contexto da II República, tempo este no que se atendeu con algunha intensidade a problemática das escolas rurais como se apreciaba en textos como os de Marti Alpera 6, de Fernando Sainz e outros publicados na Revista de Pedagogía, o Goberno dispuxo en 1933 a celebración en todas as Escolas Normais provinciais españolas de Cursos de Información Cultural e Pedagóxica para Mestres Rurais, encomendando a súa programación e realización aos respectivos Claustros de Profesores das mesmas e á Xunta Provincial de Inspectores respectiva. No caso de Pontevedra (Puga, 1992, p. 45) participaron tamén nesta programación membros dos Servizos Provinciais Agronómicos e de Sanidade Pecuaria, procurando realizar unha programación eminentemente práctica, que se complementou coa realización de visitas e excusións en relación coa produción conserveira, coa Misión Biolóxica, que dirixía Cruz Gallástegui, ou para un mellor coñecemento do patrimonio históricoartístico da cidade.
Sería neste concreto escenario do tempo republicano, ou en todo caso nos finais dos anos vinte, onde se suscitaron algúns maiores interrogantes sobre o que debera ser a escola nas contornas rurais. Despois do que escribiran Johan V. Viqueira, Vicente Risco (co seu “Plan pedagóxico pr´a a galeguizazón d´as escolas” publicado en Nós, porén, un documento limitado) ou Otero Pedrayo, aínda que coa mestura de imprecisos termos idealistas e con visión organicista, tocaba agora o momento das concrecións, porque como escribía en 1936 o mestre Manuel Tobío Cernadas (1936) de Bandeira: “la triste realidad es que la escuela rural no existe y es preciso crearla” 7. Mais foi pouco o que a este respecto se chegou a establecer.
O Seminario de Estudos Galegos poñía en marcha o Padroado da Escola Rural Galega (Costa Rico, 1989, p. 332 e 2010b), que apenas deu de si unha certa preocupación pola adecuación dos edificios ao que quería ser unha arquitectura ‘rexionalista’ e pola presenza de contidos escolares galeguizadores (do que foi un exemplo o limitado Método de lectura de Josefa Iglesias Vilarelle impreso en 1932), ademais de varios textos de prensa moi críticos sobre o papel da escola en Galicia elaborados sobre todo por Antón Alonso Ríos, quen soubo inspirar algunhas reformas pragmáticas e galeguizadoras nalgunhas das escolas creadas polos emigrantes americanos, tendentes a facer das escolas centros para a reforma da vida campesiña nun senso galeguista e tamén para o impulso das innovacións profesionais no campo agrario.
A adecuación ao contexto produtivo agrario era o que expoñían así mesmo outras voces, como a do profesor Grandío Parapar que reclamaba a reforma escolar para dispoñer, segundo o seu contexto produtivo, de escolas ou ben agrícolas, ou mariñeiras (como era o caso das escolas dos pósitos marítimos 8 xa existentes e creadas naqueles mesmos anos) ou comerciais. E esta era tamén a proposta que lanzaba á altura de 1933 a profesora da Escola Normal de Pontevedra, de conviccións republicanas e relacionada coa xente do Seminario de Estudos Galegos, Ernestina Otero Sestelo, mediante un texto (Puga, 1992, p. 46), que nos traslada unha imaxe de acentos negativos sobre o mundo rural galego, sobre a realidade das escolas rurais e, tamén, unha visión segmentada do corpo social á hora de propoñer reformas, que se sintetizaría na seguinte expresión extraída do máis amplo fragmento que incluímos por coidalo moi significativo:
¿Que hay que hacer? Perfeccionar la escuela rural y para conseguirlo hay que hacerla cada vez más rural... Mientras no nos demos cuenta que el niño campesino es distinto por completo del de la ciudad no estaremos en camino de ninguna perfección (...). Hemos de procurar que el niño labrador sea cada vez más labrador, que el ganadero sea cada vez más ganadero. Todo isto dito dentro do seguinte texto: (...) Todo conspira contra la escuela rural. La inescolaridad la destroza, pues no hay medio de seguir un plan racional; los 19 que asisten hoy son distintos de los que asistirán mañana y de los que encontraremos dentro de ocho días y por eso cada día es el volver a empezar; la miseria de los aldeanos les obliga a utilizar desde edad temprana el trabajo de sus hijos y la falta de sensibilidad para la obra de cultura hace lo demás; pues aún cuando los padres de los niños dicen lo contrario, sin embargo, en su fondo insondable sienten un profundo desprecio para todo lo que no sea rutina de lo más elemental y rudimentario. Con todo esto y más tiene que luchar el maestro rural y digo más porque en general el niño que asiste a esta escuela es pobre, famélico y con una pobreza psicológica mayor que su pobreza física; 7 El Pueblo Gallego 12/5/1936. 8 Fixemos unha exposición sobre as escolas dos pósitos marítimos tamén no libro Escolas e mestres..., op. cit., pp. 335338.
¿Que hay que hacer? Perfeccionar la escuela rural y para conseguirlo hay que hacerla cada vez más rural, pues desde el momento que quiera emular a la de la urbe está irremediablemente perdida. Mientras no nos demos cuenta que el niño campesino es distinto por completo del de la ciudad no estaremos en camino de ninguna perfección (...). La obligación del maestro será, pues, no regatearle aquellos conocimientos que son la base de toda cultura, tratando de enmendar sus yerros, pero sobre todo la enseñanza en la aldea debe tender a mejorar(la), no a hacer una caricatura de la de la urbe. Hemos de procurar que el niño labrador sea cada vez más labrador, que el ganadero sea cada vez más ganadero y el industrial sea cada vez más industrial acostumbrando también a estas gentes a hacerse a la idea de que en la perfección de sus propios medios estriba toda su fuerza. No se trata de que a los niños de las escuelas rurales se les de una preparación para hombres inferiores (...). Cuanta más porción de humanidad pongamos en el niño de la aldea menos tendremos que preocuparnos en asimilarlo al niño de la urbe. Por lo demás, todo lo que sea común a uno y a otro debe dársele como común y lo diferencial en diferencia manifiesta. (...) Será así cuando en la aldea no haya analfabetos, cuando se practiquen en ella cultivos racionales, se seleccionen especies y razas pecuarias, se multiplique la riqueza vitícola, se fomenten las industrias caseras, se enseñen las prácticas del pequeño comercio, se divierta con su propio folclore, y cuando se lea el periódico, es decir, cuando queda aún un sentimiento superior para sentir la vida de la comunidad.
Unha proposta diferente por canto quería eliminar o feito da segmentación social, desde unha visión cidadá e democrática, era a que formulaba na primavera de 1936 o sector máis progresista do profesorado galego, encadrado nas Asociacións (comarcais/provinciais) de Traballadores do Ensino no momento de articularse en Galicia na Federación Galega de Traballadores do Ensino, con ligazón a Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza (FETEUGT). Reclaman unha formación pedagóxica e cultural idéntica para todos os mestres (urbanos ou rurais), aínda que con especificidades, e para todos o “modelo de escola politécnica”, aínda que con especialización adscrita aos diversos organismos de produción (Costa Rico, 1989, pp. 449451).
Pero xa non podería materializarse, chegándose no mellor dos casos a ensaios de escola activa con atención ao escenario rural onde se localizaba a escola, como a reflicte o texto elaborado por Gregorio Sanz (1932, pp. 451458) 9, o mestre que deu pé ao fermoso relato do escrito Manuel Rivas, de descomposición. Prueba de ello: carece de alumbrado eléctrico, a pesar de que los cables de alta tensión atraviesan la parroquia a 100 m de la escuela. ¿Causas? Aparentemente caprichos de baja política que a tantos pueblos envenena. Realmente, atavismo de raza, miedo a la innovación, ignorancia y rutina.
(...) Posesionado de la escuela me encuentro un conjunto heterogéneo de niños, de carácter brusco en su mayoría, distraídos, que hablaban a gritos, que se insultan, que se pegan por el motivo más pequeño, y veo enseguida la necesidad de obrar activamente y sin pérdida de tiempo para dar la batalla al medio ambiente en que se mueven los niños. De ellos me sirvo para invitar a las personas mayores a una reunión que ha de celebrarse en la escuela el domingo próximo, por la tarde; coloco varios anuncios de invitación en los lugares más apropiados (iglesia, cartería, taberna) y llegado el domingo espero en la escuela. ¿Resultados? Dolorosos para mí. Catorce o quince personas entre hombres y mujeres. Les hablo sencillamente; hago mi presentación; expongo mis deseos, mis ansias, mis esperanzas y les ruego me ayuden enviando sus hijos a la escuela con la mayor asiduidad posible. Lo prometen. Pero desgraciadamente las promesas no son cumplidas.
Comprendo que mi labor ha de ir orientada directamente a los niños y sobre los niños tomando a éstos como agentes para propagar y extender entre sus familias los efectos de la obra escolar, a ellos me entrego con entusiasmo y con alegría, para inspirarles confianza, para que vean en la escuela un lugar agradable donde gozar, reír, jugar, vivir su vida. Por esto las primeras semanas las dedicamos a conversaciones generales sobre asuntos también generales: la lluvia, el viento, el mar, los pinos, la habitación, la luz, los cultivos, etc. Unos emiten sus opiniones, otros hacen sus preguntas, los mayores leen algún trozo apropiado, previamente elegido por mí y todos desean intervenir. A veces se desvía la conversación hacia cuestiones que apenas afectan a la idea principal, pero les dejamos cierta libertad con objeto de ganarnos su confianza.
Gregorio Sanz pronto daría paso á posta en marcha dunha cooperativa infantil que facía venda de rifas para a compra de libros de lectura, ao que seguiu o proxecto de posta en marcha dun proxecto de campo agrícola escolar como ensaio de escola activa que se converteu no motor do traballo escolar entre os nenos. Un antecedente valioso do que posteriormente emprendería Avelino Pousa servindo de exemplo para outros.
AvELINO POUSA, O MESTRE DUNHA NOvA ESCOLA RURAL NO TEMPO DO FRANQUISMO
Avelino Pousa, aquel mozo que posuía intensos saberes lingüísticos e populares aprendidos no Val da Barcala, chegou á Escola de Maxisterio, situada no corazón de Compostela, en San Xerome, cando a República estaba a asentarse socialmente. No tempo preciso en que se falaba da necesaria reforma política e democrática da educación en España e tamén en Galicia. No tempo en que había unha consideración favorable do reformismo e do activismo didáctico e educativo, que impulsaban, por unha parte, a Institución Libre de Enseñanza e a Revista de Pedagogía de Luzuriaga, e por outra, o intenso e plural movemento internacional da Escola Nova e Activa. Era, entón, posible acceder a algúns textos de Dewey (Learning by doing), de Clapàrede, coa súa proposta de educación funcional, de Montessori, de Decroly, cos seus centros de interese didáctico e coas súas propostas de globalización, de Ferrière… ou de Freinet, cos seus ensaios e utilización da imprenta escolar arredor da libre expresión infantil.
O conxunto parecía encaixar coas súas experiencias de vida e novas aprendizaxes viñan fortalecer a formación de Avelino Pousa. Entre o profesorado semella que para el destacou o profesor da Escola de prácticas anexa, e tamén profesor de Pedagoxía na propia Escola de Maxisterio, José Toba Fernández, militante galeguista e autor do coidado ensaio Problemas que nos plantea la escuela y el niño de Galicia. E o normalista Avelino Pousa tamén deu en soñar na nova nación galega, horizonte tronzado no 36 (Costa Rico, 2012). Porén, quedarían fíos de memoria e de vontade que se expresaron no momento en que o empresario agrario Antonio Fernández López, propietario dunha Granxa porcina na parroquia de Barreiros do concello de Sarria, ao ter coñecemento do mestre situado nunha escola non distante, o invita a desenvolver un novo proxecto escolar, unha escola rural innovadora a poñer en marcha naquela parroquia, con instalacións apropiadas e novas.
É do caso afirmar que non era Avelino Pousa un teórico da pedagoxía, nin un intelectual coñecedor ben avisado da pedagoxía científica internacional, dos debates metodolóxicos e das centrais cuestións sometidas a debate na hora de emprender reformas sociais e políticas da educación; non era, tampouco, unha figura comparable coa media ducia de figuras do pensamento pedagóxico que para o mesmo tempo de vida existiron, por exemplo, en Cataluña. Porén, como nos recorda tantas facetas da escola do Pioulier que en Vence (arredores de Niza) impulsaban polos mesmos anos Célestin e Élise Freinet! e como recorda outras tantas facetas da escola ucraína e rural de Pavlish, onde exerceu como mestre, educador e soñador de horizontes de xustiza e de liberdade Vasili Sujomlinski, que nacera en 1918, este si autor dunha considerable obra teórica pedagóxica, que acompañaba a súa fértil tarefa de educador. O membro do PCUS Vasili Sujomlinski, como Avelino Pousa, tamén cría que o primeiro acto da escola non comezaba dentro dela, senón ás súas portas, en contacto íntimo coa Natureza, para provocar dende alí, dende o sentido da beleza, o que S. Solovéichik definiu como o “espertar emocional da razón”; e, coma el, tamén coidaba a educación intelectual, a física, a moral 10 O que inicialmente fora Tesiña de licenciatura (1980), converteuse logo nun fermoso libro que se detén principalmente no estudo das escolas de orientación agropecuaria de ensino primario da provincia de Lugo, que impulsaron o empresario Antonio Fernández e a Inspección provincial de educación, entre 1948 e 1971. Para a rede de escolas que se estenderon por toda a provincia houbo un programa de “Cursillos de Formación agropecuaria para maestros del medio rural”, un espazo onde Valentín Arias chegaría a presentar en 1969 unha proposta de Cooperativa Escolar Rural de Lugo para servizo da rede de hortas escolares.
e a emocional; atendía o equilibrio mental, desde o coidado da saúde, nun clima de ledicia escolar, dende un profundo amor e fe nos nenos, na súa forza e na súa capacidade. Como nos fai acordantes, igualmente, da fermosa escola rural que nas terras arxentinas e polos mesmos anos coidaba o mestre Luís Fortunato Iglesias, fillo de galegos! O mestre Luís Iglesias, tan recoñecido en América Latina entre os grandes educadores do século XX, e tan descoñecido en Galicia, fóra dos círculos da Nova Escola Galega, da que, en certo modo, foi socio de honra (Costa Rico, 1996b).
Hai, pois, en Avelino Pousa unha traxectoria de mestre, de educador (Lastra, 2011) e de soñador dunha nación libre e solidaria que será oportuno que prenda na nosa memoria social, cultural e pedagóxica, entre os esteos dun horizonte desexable 11.
A LOITA POLA DIgNIFICACIÓN DA ESCOLA COMO PARTE DA DIgNIFICACIÓN
No mesmo lugar, á hora de analizar as circunstancias das escolas rurais de mestra ou mestre único en México (2014, p. 3), Rockwell, facéndose eco dun fundamental estudo elaborado por Tyack e Cuban (2001), salientou que a estrutura graduada, estandarizada paulatinamente como modelo de expansión das institucións educativas e dos sistemas nacionais de educación occidentalizados, impuxo regras administrativas, avaliativas e curriculares que configuraron as rutinas cotiás da vida escolar e influíron na relación pedagóxica predominante. Deste modo, establecéronse formalmente programas homoxeneizados e uniformes graduados curso a curso e estándares que se pretendían comúns no alumnado que conforma un grupoclase, con ritmos parellos e instrución e con promoción sometida a avaliacións periódicas, baixo os reclamos por outra parte dunha pedagoxía por obxectivos de orientación condutista e nalgún punto pragmatista.
dor da expansión “comarcalizada” das institucións escolares aquí. O instrumento utilizado para a graduación e a expansión dos Grupos escolares, que se coñeceron tamén como “concentracións escolares”, en tanto que o que se facía non era tanto crear unidades de clase novas, canto concentrar nun punto xeográfico e con novas instalacións o que antes eran escolas unitarias de mestra ou mestre único dispersas polas distintas parroquias rurais, cun alumnado de diversos graos e heteroxéneo. Coa instrumentación complementaria dunha extensa e irregular rede de transportes escolares, frecuentemente complementada coa existencia de comedores escolares, en tanto se mantivo o réxime escolar de xornada partida ou dobre, a que, porén, deixou de ter xeral vixencia desde o comezo dos pasados anos noventa en pro da xornada única, da man de reivindicacións profesionais sindicais a miúdo inoportunas desde os significados de defensa da educación pública.
O destino negativo das escolas unitarias estaba escrito, tal como xa o viña de denunciar Xesús Cambre Mariño, daquela na Universidade de Porto Rico, mediante o texto Educación e Desenrolo (1969): o seu peche paulatino e mentres estiveran abertas non gastar un peso nelas. Aínda que, afortunadamente, non sempre iría ser así. O final do franquismo, que chegaba coa morte do ditador en 1975, e as enerxías a prol da transformación social que se viñeran acumulando en anos de intensa e dura loita social por parte de algúns sectores sociais, quizais permitían pensar noutro escenario de continuidade e vitalidade para as escolas unitarias rurais. A loita pola democracia tiña o seu correlato nas contornas rurais na busca da dignificación. Cómpre salientalo máis de 30 anos máis tarde. Daquela nacían as Comisións Campesiñas e as Comisións Labregas, de carácter sindical, que coas súas iniciativas e dinámicas de loita contribuíron a esa precisa dignificación e a evitar algunhas das máis agresivas operacións capitalistas de destrución ambiental e dos horizontes para unha renovada vida campesiña. Á beira delas, un número non menor de sacerdotes de alento conciliar, coordinados a través dos Coloquios de Parroquias ou dos Europeos 13 e influenciados pola chamada Teoloxía da Liberación, de axentes dos servizos públicos da entón chamada “Extensión Agraria” do Ministerio de Agricultura e de mestras e mestres con destino case sempre provisorio nas contornas rurais, tomaran conciencia sobre a destrución destas escolas unitarias ou de pequeno agrupamento de unidades.
Ao efecto, leváronse a cabo entre os finais dos anos setenta e os primeiros anos oitenta diversas dinámicas de rexeitamento ao peche de escolas, aos longos traxectos de transporte escolar, contra os “Grupos escolares comarcais” de máis de dúas liñas, isto é con máis de 16 unidades escolares de Educación Xeral Básica (EXB), que empezaran a dispoñer, por outra parte, de dúas unidades de educación infantil, e tamén contra a ‘españolización’ cultural e idiomática. Con algúns éxitos, en maior medida reflectidos nas decisións administrativas da nova Consellaría de Educación da Xunta de Galicia en canto ao tamaño dos Grupos escolares, que comezarían a axustarse en 1984 á anterior reivindicación. Este estado de preocupación e de opinión podería quedar, nalgunha medida, sintetizado a través de varios traballos e notas daquela publicados 14 (Arias, 1975; Costa Rico, 1975, 1977, 1980, 1981, 1985, 1986). 13 Está aínda por realizar un atento estudo sobre a súa contribución ás transformacións do mundo campesiño e mariñeiro galego, tamén no ámbito da educación popular. 14 O autor case 40 anos despois daquela longa nota publicada sobre a cuestión na ‘mitica’ revista Triunfo, dado que en diversos momentos se referiu á problemática da escola nas contornas rurais en Galicia, considerou
Un específico protagonismo tiveron os ensinantes de educación infantil e primaria que formaron parte dos varios grupos territoriais do Movemento Cooperativo de Escola Popular Galega (MCEPG), que seguía as formulacións e orientacións da Pedagoxía Freinet, en relación cos que foron aparecendo outros varios colectivos como Escola Aberta, Avantar e Preescolar na Casa (Ferradás, 2004; Armesto, 2012), a fundamental experiencia de nova educación infantil 15. A reivindicación a prol dunha nova escola rural e por unha educación ligada ao territorio gozou desde aquela e durante os anos 80 dun estimable eco social e fíxose patente en diversas experiencias educativas como foron, dito a modo de exemplo, algúns Colexios Familiares Rurais (entre outros, os de Celanova e de Negreira), a escola de Pantín (Costa Rico, 1992), o colexio privado relixioso que sostiñan os “Padres Paúles” en Maceda, o colectivo de ensinantes Estiño cos seus fermosos calendarios anuais de parede, a singular experiencia do “Circo dos Muchachos” de Bemposta (Ourense) e unha ringleira de modestas pero necesarias experiencias noutro lugar anotadas (Costa Rico, 2007). A cuestión comezou igualmente a ser motivo de investigación e de estudo, como se reflectiu na pioneira pero tamén case solitaria investigación de José A. Caride (1983) 16.
de nova organización baixo a figura dos Colexios Rurais Agrupados 19, agora e por vez primeira cun certo apoio institucional baixo o goberno do PSOE a partir de 1982, que en distinta medida influenciaron as perspectivas galegas.
Esta expresión organizativa foi a que tamén se puxo en marcha entre nós en 1988 sobre a base do Decreto 63/1988 (DOG, de 8 de abril) da Xunta de Galicia relativo á creación dos CRA, tomando en consideración as medidas ditadas desde 1983 en favor da educación compensatoria, se ben sen dárselle o impulso políticoadministrativo que sería de desexar, de tal modo que cinco anos despois só eran oito os CRA creados en Galicia, segundo os datos confirmados no Informe (Caride, 1994) sobre o estado e situación do sistema educativo en Galicia no curso de 199293 aprobado polo Consello Escolar de Galicia 20. En todo caso, o profesorado galego dos CRA contribuíu a abrir un novo escenario de reflexión e de práctica pedagóxica, coordinándose a través de encontros anuais, que se fixeron complementarios das varias Xornadas anuais que desde 1986 comezara a convocar Nova Escola Galega, entidade que a estes efectos tiña establecida unha conexión coa dinámica rede de Escolas Rurais de Cataluña, amparada no seu caso pola Federació des Moviments de Renovació Pedagógica, polas administracións locais, polas Facultades de Ciencias da Educación 21 e pola Generalitat de Catalunya.
Deste modo andaron as cousas en Galicia entre os finais dos anos oitenta e ao longo dos anos noventa, con algún incremento no número de CRA, cunha mellora substancial de recursos e en canto á formación do profesorado e instalacións das escolas situadas en contornas rurais, e coa realización dalgunhas moi interesantes experiencias pedagóxicas 22 (Castro Rodríguez et alii, 2013) mentres, con todo, o número destas escolas foi descendendo aos poucos e dun ano para o seguinte 23. O número de CRA en Galicia ascendeu no curso 201011 a unicamente 27, con 2.500 alumnos pertencentes a 218 unidades escolares; mentres hai 197 en CastelaLeón con máis de 21.000 alumnos, 76 en Aragón e 37 en Estremadura, segundo datos do Informe anual de 2011 do Consello Escolar do Estado. Cómpre sinalar, ao efecto, a inexistencia entre nós dunha reflexión institucional e política visible, como a realizada noutras instancias 24 e espazos e previa ao establecemento dunha estratexia relativa ao mantemento e desenvolvemento das escolas nas contornas rurais, cuestión sobre a que Antonio Bustos (2011) desde Andalucía ten realizado unha magnífica achega, mentres abondan as actuacións administrativas curtopracistas.
AS CONTORNAS RURAIS EN gALICIA: ENTRE O COLAPSO E A RENOvACIÓN
O panorama das contornas rurais en Galicia ao longo dos últimos vinte anos presenta unha tonalidade xeral de derrubo que, ao mesmo tempo, se acompaña de numerosas iniciativas de renovación. Forman parte da tonalidade xeral o gravísimo declive demográfico de toda Galicia, de tal modo que os espazos rurais en particular perden poboación nova para rexenerar o rural; xunto ao avellentamento e dispersión existe unha sangría demográfica que fai que exista unha crecente desertización rural, que o mundo rural se perciba en crise e que as aldeas queden sen habitantes ou en proceso moi avanzado de desaparición, ao que se suma o proceso de extrema redución da poboación activa agraria. E todo isto afecta ao desenvolvemento cultural e educativo: ao descompoñerse e minguarse os procesos tradicionais de socialización e ao aumentar as distancias educativas, os propios factores de disolución do medio rural levan canda si as dificultades de concibir un contramodelo alternativo e de renovación.
É doado que se impoña unha ollada negativa, como apuntou en 2013 o mestre Fernando
Marcelín:
Ao longo de máis de dez anos traballando no ensino en CPI do rural estou farto de escoitar en boca de veciños e docentes frases como ‘aquí non hai saída’, ‘isto xa morreu’, ‘pouco faltará para que pechen o colexio’, ‘non hai que facerlle’, ‘total nada imos conseguir’, ‘han facer o que queiran’: un pobo que así fala non cre en si mesmo porque non é capaz de valorarse e de traballar e de loitar unido, está derrotado de antemán pola súa mentalidade; por iso é fundamental o labor da escola e que nunca perdamos a ilusión é a ledicia por seguir loitando por un mundo rural vivo, para que dunha vez Galiza deixe de ser o pais ‘que puido ser e non foi. (Marcelín, 2013, p. 13).
Fronte ao deterioro e ao colapso hai, porén, distintas iniciativas que chaman pola renovación do mundo rural nos varios planos de participación social, económico, cultural, político e educativo. Cinguíndonos ao da educación algunhas desas iniciativas son, por exemplo, a que representa a Mesa Galega de Educación no Rural constituída por varias organizacións sociais e pedagóxicas en 2002 cos seus encontros de intercambio de experiencias e os varios Manifestos 25, a “Plataforma pola defensa da montaña e do rural” formada por sete concellos 26 da provincia de Lugo, a “Coordinadora de ANPAS do Ribeiro”, a “Coordinadora Galega de ANPAS do Rural” formalizada en 2012 en Compostela, o grupo de traballo coordinado arestora polo profesor Francisco Candia desde Lugo ou a moi interesante experiencia desenvolvida arestora no CEIP de Castroverde baixo a modalidade de “comunidade de aprendizaxe”. En conxunto demándase: o máximo mantemento das escolas de parroquia, unha nova planificación da educación infantil, a adecuación dos currículos e unha forma25 http://praza.com/movementossociais/6004/amesa-deeducacion-norural-denunciaa-politicainvolucionista-daxunta-epide-unplan-especificode-ensino/ 26 Os de Cervantes, Samos, Navia de Suarna, Becerreá, As Nogais, San Román e O Incio.
ción pertinente do profesorado, o establecemento de “zonas educativas rurais”, a atención constante ás condicións dos edificios escolares e aos seus servizos, a coordinación entre centros e con outras axencias e servizos das comunidades rurais e sobre todo a inclusión da planificación educativa “no marco dunha política xeral (un proxecto global de desenvolvemento comunitario) de fomento e dinamización do desenvolvemento rural galego”.
Máis alá deste plano e fronte ao deterioro económico, social e cultural causado por unha torpe orientación inspirada polo funcionalismo tecnocrático pode ser posible un punto de vista ecolóxico que tome en consideración a proposta do desenvolvemento endóxeno e a dimensión territorial e social do patrimonio e da formación. É o que se propón por parte de recoñecidos tratadistas (HenriotVan Zanten, 1990; Charlot, 1994; Díaz González, 2009), que lle asignan á dimensión cultural un papel estratéxico a prol do desenvolvemento local. É o que se procura desde instancias e experiencias tan relevantes como as que promoven por exemplo: a Asociación Ponte... nas Ondas, nos espazos e escolas de Galicia e Norte de Portugal abeiradas ao Miño, a Asociación Galega do Xogo Tradicional e Popular, coa convocatoria de xornadas en distintos puntos do País, ou a través das Xornadas Interxeracionais Rurais, que desde hai dez anos se celebran nas terras luguesas de Xermade.
Parece posible pensar en procesos sustentables e participativos, globalmente políticos, (Cáritas, 2009) que abran novos horizontes para o desenvolvemento local (Simón Fernández e Prado Orbán, 2006; Caride e Vargas, 2007), contemplando os territorios (Furter, 1983; Janer, 1989), as comunidades e as súas redes de participación cos actores locais empoderados, os patrimonios, os recursos e as potencialidades económicas (nova agricultura ecolóxica). Isto precisa levar a cabo distintas concrecións en canto á súa planificación estratéxica social, política e organizativa: a creación de grupos de traballo cos diversos axentes sociais e institucionais presentes no territorio; que se deseñen, programen e avalíen obxectivos, etapas e accións (con consciencia dos proxectos prioritarios e estratexicamente tractores); que se tome en consideración a Axenda 21 local; que se promova a combinación comunitaria de servizos, programas e actividades e que se realicen accións concertadas máis alá do plano das administracións municipais.
A este respecto, compre ser conscientes de que actualmente a xeografía non urbana de Galicia perdeu homoxeneidade e diversificouse e nela podemos encontrar ao mesmo tempo e en calquera dos seus puntos, espazos agrícolas, residenciais e outros de orientación industrial, e por iso a anterior representación da “ruralidade” necesita ser redefinida, mais non desde unha mentalidade “urbanita” como adoita facerse mesmo desde boas intencións, senón desde unha nidia consciencia da antropoloxía cultural galega. A anterior homoxeneidade das sociedades rurais, ligada ao traballo e á produción agraria, viuse radicalmente afectada por unha extraordinaria descomposición e a subseguinte crise de identidade; entre tanto, están a darse situacións novas en relación á diversificación produtiva, que ten a ver coa construción, co sector secundario e coa terzarización, de onde procede igualmente unha observable recomposición social, tamén motivada pola utilización dos espazos rurais como espazos residenciais por parte de xentes de hábitos e vida urbana.
Por iso, o sentimento de identidade local rural por parte de compoñentes significados da poboación que hoxe vive en espazos rurais xa non é o doutros momentos, rompéndose así a unidade rural e aumentando a interrelación coa cidade e os seus habitantes; o que nos leva a categorizar como
Conscientes de todo isto afirmamos que é posible, por máis que non doado, xerar unha estratexia de desenvolvemento local asentada e acordada co respaldo das forzas políticas parlamentarias en Galicia, que identifique unhas delimitadas zonas ou espazos rurais en relación cos que abrir e promover un proceso de desenvolvemento social, cultural e educativo, propoñendo obxectivos, ordenados no tempo cun horizonte que necesariamente rebordará os limitados ciclos parlamentarios de catro anos, que son tempos excesivamente breves para a finalidade pretendida. A demografía, o desenvolvemento económico, a calidade de vida e a confianza nos horizontes poderán beneficiarse dunha estratexia deste tipo. Os trazos da crise actual precisan dunha estratexia institucional, política e social conxuntada para poder reverter o colapso.
QUE ESCOLA?, QUE EDUCACIÓN DESEñAMOS?
Este modo de comprensión do mundo rural en Galicia hoxe debe obrigarnos tamén a repensar o escenario da escola rural no comezo do século XXI. Nos se trata dunha escola para un mundo rural “substancialmente” campesiño e mariñeiro, nin o é tampouco para o simplista mundo “moderno e urbano. Faremos unha reflexión articulada arredor de varios puntos:
1. Poderemos partir como suposto de base da existencia de escolas urbanas e de escolas rurais ou situadas no medio rural, entendendo por estas todos os centros educativos de educación formal situados no contexto rural ou mesmo en espazos vilegos ou periurbanos, sempre que o seu alumnado proceda maioritariamente de hábitats rurais, con presenza efectiva de trazos culturais e antropolóxicos ligados á cultura tradicional. Pero, debemos considerar hoxe que non necesariamente o seu contorno socioeconómico deberá ser predominantemente agrícolamariñeiro ou pesqueiro, nin tampouco responder o seu contorno cultural a parámetros culturais tradicionais. 2. Superadas as máis graves carencias e limitacións que noutro momento lastraron tanto ás escolas unitarias, mixtas e incompletas, como ás concentracións escolares, a través da súa máis adecuada dotación de infraestruturas e recursos (mediante a creación de Colexios Rurais Agrupados, a redución de unidades nos grandes colexios e outras medidas), é posible entender a convivencia das dúas modalidades organizativas con conexión e interrelación entre elas, tal como se comezou a facer. 3. Segue existindo unha estendida crenza social sobre as maiores “dificultades culturais” que terían os alumnos de centros rurais no seu cursus polo sistema educativo, debido á problemática do illamento xeográfico e social, o que remitiría a un “déficit cultural”, e isto explicaría o seu menor éxito escolar. Pero haberá que corrixir este suposto e non deberiamos persistir no discurso da necesidade de ter que suprimir por ineficaces as pequenas
estruturas escolares. Cómpre, polo mesmo, contemplar escenarios de modificación da filosofía homoxeneizadora canto á aprendizaxe e ao ensino para recoñecer a diversidade entre estudantes e a necesidade de diversificación das formas de ensinar, como sinalou Angela W. Little (2004).
4. Os datos de avaliación parecen indicar que o medio rural concentra maiores dificultades para o rendemento escolar do alumnado, pero derivado das características socioprofesionais e culturais da súa poboación; isto é, non parece que sexa actualmente o medio rural en si o condicionante negativo das prácticas culturais e do rendemento escolar, senón a maior concentración dunha orixe social máis modesta do alumnado (Alpe e outros, 2002; Prado, 2007), o que nos debe levar a realizar, se é preciso, intervencións de discriminación positiva no uso de recursos, coidando con esmero as prácticas docentes e os programas escolares, que poden contemplar estratexias didácticas de multigraduación, evitando a tentación do “traslado á cidade” do alumnado rural, dado que non é a estratexia de solución de posibles problemas que aparecen ligados á orixe social. A mesma convicción debe estar presente á hora de establecer cautelas e correccións na comparabilidade do “rendemento” de centros rurais e urbanos, en termos de progreso e continuidade do alumnado. 5. A este respecto, cómpre xerar un espazo ou axencia consorciada que faga posible desenvolver tanto desde a Consellaría de Educación, como desde os ámbitos universitarios das Ciencias da Educación e outros próximos, unha liña de estudos, de asesoramento, de intercambio e de contribucións “en rede”, actualmente inexistente, a pesar da relevancia da cuestión, para así evitar a precaria dependencia da vontade dos investigadores e dos animadores ou impulsores de distintas experiencias e estudos. 6. Esta perspectiva deberíanos conducir á visión dos centros escolares rurais como unha importante peza no contexto dunha rede comarcalizada de servizos públicos de formación e de desenvolvemento sociocultural, adecuadamente cualificada, que sexa consciente da diversidade dos espazos rurais, con capacidade para realizar unha oferta cultural, formativa e educativa global, con moitos elementos de transversalidade, e de uso compartido dos recursos. 7. Isto supón contemplar as escolas como parte dunha estratexia de desenvolvemento integrado rural, que é tamén desenvolvemento económico sostible, defensa e promoción do patrimonio natural, e loita contra a continua precarización e perda da diversidade dos espazos rurais, o que obriga a pensar en termos de proxectos comarcalizados (de territorio e de educación), con elaboración de programas experimentais, con implicación local e integración das persoas nestes procesos. 8. Se os centros educativos os situamos como parte dunha estratexia ampla de desenvolvemento integrado rural, isto tamén se debe reflectir en medida oportuna nos curricula: a conversión do territorio en soporte pedagóxico para a adquisición do coñecemento tradúcese no enraizamento das aprendizaxes, a fin de que os coñecementos poidan servir para facer abrollar potencialidades no territorio; este suposto debe ter a debida tradución na formación inicial e permanente do profesorado, nas especificacións precisas no seu estatuto
docente e como axente cultural, e nos libros de texto e outros recursos e apoios didácticos, tendo por horizonte a calidade da educación (Costa Rico, 2009). 9. A toma en consideración de perspectivas similares ás sinaladas debería pasar pola apertura dun proceso técnico e social de análise, de avaliación e propositivo, o que implica moi directamente as Consellarías de Educación, de Agricultura e de Medio Ambiente, pero non só, pois deberá contar co respaldo institucional, político e social adecuado; supoñería ordenar “en rede” algúns programas específicos xa existentes; dotarse dun staff técnico, investigador e de apoio; acadar un horizonte de principios e supostos de programación xeral, e pensar e desenvolver varios e concretos exercicios experimentais sobre a base de acordos políticos que lles dean sostén. As avaliacións e os procesos de desenvolvemento programático marcarán concretamente os pasos futuros.
Estas son, para min, as claves do difícil e posible horizonte.
REFERENCIAS
dad. Barcelona: Octaedro, pp. 157169. Costa Rico, A. (2010a). Luis Bello: Viaje por las escuelas de Galicia. Vigo: Nigratrea.