Summary: A investigación é a ferramenta coa que se dota á sociedade para acadar o seu futuro. No campo da educación a investigación segue a ser unha práctica non extendida, realizada polos teóricos, pero contemplada como unha dificultade para gran parte dos docentes que poñen en práctica os labores propios da acción educativa nas aulas. Este estudio desenvólvese coa vocación de recoller a experiencia relativa á investigación dos estudantes do Mestrado de Educación Secundaria, Bacharelato, Formación Profesional e ensinanza de idiomas durante o seu período como alumnos/as. Mediante unha enquisa preténdese obter un perfil da formación recibida polo alumno tipo e da súa influencia cara a unha posible actividade investigadora e as perspectivas de participar na mesma como futuros docentes.

INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN: PERFIL E ACTITUDES DOS ALUMNOS/AS DE MESTRADO
Beatriz Mira Miñones
 : Formación del profesorado, investigación, Mestrado de educación secundaria, docentes investigadores.
Keywords : Teacher training, research, masters of Secondary Education, research proffesors.
1. INTRODUCIÓN
A formación investigadora é un prerrequisito para un correcto desenvolvemento da práctica docente, conformándose como elemento de comunicación e interacción.
O interese en fomentar a investigación educativa radica en posibilitar transformacións cualitativas profundas na dinámica da educación e as estruturas que a sustentan, para aumentar a calidade da educación.
Diferentes estudios evidencian unha falta de formación notable no campo investigador nos novos docentes. Tal e como anota Carro (2000) un 82% dos/as alumnos/as que terminaban o curso de capacitación pedagóxica non tiñan uns coñecementos investigadores.
Con este traballo pretendemos sacar á luz unha realidade que se observa nas aulas e facer conscientes aos futuros docentes da necesidade de mellorar a formación na área de investigación.
Para elo realizouse un estudo descritivo entre os futuros docentes, alumnos/as do Mestrado de Educación Secundaria, Bacharelato, Formación Profesional e ensinanza de idiomas impartido no curso 20092010 na Universidade da Coruña (UDC).
2. MATERIAL E MÉTODOS
A investigación dentro da formación do profesorado ten que ser un obxectivo xa que é na facultade onde se logra a creación de actitudes cara a investigación así como aptitudes para iniciarse na mesma e incorporarala na práctica futura.
Como indica Pérez Juste (1988) “ existe un notable acordo sobre os fins da universidade, centrados na formación humana, cultural, científica e profesional, á transmisión do saber mediante a ensinanza, e ao seu avance por medio da investigación ” aínda que continúa salientando que “ non é menos certo en que non todos móstranse de acordo en que o profesor universitario exerza ambas funcións, isto é, a de ensinanza e a da investigación. ”
Como resposta aos cambios no sistema educativo e á necesidade de unificar plans de estudo, nos últimos anos comezouse a impartir o Mestrado de Educación Secundaria, Bacharelato, Formación Profesional e ensinanza de idiomas. Este programa formativo ven a substituír ao Curso de Adaptación Pedagóxica (CAP), tentando resolver ao tempo as limitacións que comportaba.
Considerando que os alumnos/as do Mestrado son os futuros docentes que desenvolverán accións educativas, propuxémonos elaborar un pequeno perfil da súa formación previa en cuestións investigadoras e das súas actitudes cara a investigación educativa O deseño elixido foi o descritivo observacional, combinándose no desenvolvemento do traballo a investigación cuantitativa e a cualitativa, coa finalidade de obter máis matices da cuestión analizada.
Para a recollida dos datos elaborouse unha enquisa ad hoc de 14 ítems que foi administrada no primeiro trimestre de 2010 ao colectivo de alumnos/as do Mestrado Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, Formación Profesional e Ensinanza de Idiomas da Universidade da Coruña (UDC).
Os alumnos/as do Mestrado foron convidados a participar na cumprimentación da enquisa, non existindo aleatorización na selección (sesgo de voluntario). Os formularios foron cubertos de forma anónima e tras recibir unha explicación da fin que se proporcionaría aos resultados obtidos dos mesmos.
– Datos sociodemográficos: idade, sexo, titulación de acceso ao Mestrado. – Perfil investigador: materias sobre investigación cursadas en educación superior, asistencia a cursos sobre investigación, participación en actividades investigadoras… (preguntas pechadas) – Actitudes/percepción subxectiva da investigación educativa (escalas de Likert e preguntas abertas).
3. RESULTADOS
Levouse a cabo un estudo do perfil dos alumnos/as matriculados no Mestrado de Formación do Profesorado na Universidade da Coruña no ano académico 20092010, recolléndose 66 enquisas dun total de 168 alumnos/as. Atendendo aos factores demográficos, a nosa mostra estaba composta nun 71, 2% por mulleres, sendo a mediana de idade dos enquisados de 25 anos.
SI NON NS/NC
Actualmente son numerosas as institucións educativas que potencian e incentivan a investigación científica entre os estudantes de Educación Secundaria, Bacharelato e Formación Profesional. Sen embargo, os exemplos prácticos de investigación nesta etapa seguen a ser tímidos.
Se cadra, pode ser herdanza das limitacións da formación do profesorado como veremos, ou como propón Sánchez Valle (1996) da propia concepción do profesorado de secundaria: “ Moitos profesores de niveis educativos diferentes á educación preescolar e primaria non se autoperciben como profesionais da educación. (…) Moitas enquisas e estudos de opinión salientan que, salvadas honrosas excepcións, o licenciado en, por exemplo química, que da clases nun instituto de ensinanza secundaria se autopercibe como químico que por razóns do tipo que sexan achegouse á ensinanza ou á educación. Dificilmente poderíamos pedir a un educador e profesor que non se autoperciba como profesor ou educador que faga do exercicio da súa profesión un motivo para a investigación educativa.”
Centrándonos nos anos de educación universitaria, un 37, 9% dos enquisados tivo durante os seus estudos superiores algunha asignatura relacionada coa investigación.
Cando estas persoas son convidadas a puntuar do un ao dez a utilidade destas materias de cara á aplicación práctica dos seus contidos, a nota media recibida é dun 5, 88.
Estes datos concordan cos doutros estudios, coma o informe do INCE (1997) no que se salienta que un 82% dos docentes enquisados sinalaron que nunca recibiran formación en metodoloxía da investigación.
Carro (2000) resalta a escasa representación das materias sobre investigación, aportando o dato de que representan un 2, 8% da oferta de créditos dos centros de formación do profesorado. Na actualidade, a implantación dos plans de estudio do acordo de Bolonia semella un pequeno avance neste aspecto.
O Mestrado de Educación Secundaria xurde como resposta ao mercado europeo e como unha demanda da comunidade educativa. No mestrado contemplase a formación investigadora do alumnado tendo os alumnos/as que cursar un módulo de investigación que ten como obxectivos:
– Familiarizarse ca investigación no ámbito educativo. – Coñecer, comprender e valorar as características da metodoloxía científica. – Comprender os procedementos para a realización de investigacións en educación.
Abordamos neste punto, non xa as materias específicas sobre a investigación, senón a extensión das actividades innovadoras ao día a día de tódalas materias e aulas.
A actual Lei Orgánica de Educación (2006) establece entre os seus principios o fomento e promoción da investigación, a experimentación e a innovación educativa.
Unha das condicións que apunta Cosgrove (1981), citada por Walker (1989), para o desenvolvemento da práctica investigadora é a “ disposición a facer participar aos alumnos no proceso de investigación na acción a base de negociar con eles cuestións de procedementos (…), compartindo información. Os alumnos participan na comunidade crítica.”
Na actualidade, consideramos fundamental a vinculación entre a formación continuada e as actividades de investigación e innovación educativa. Atendendo á nosa mostra, podemos ver que aínda que un 89, 4% ten asistido a xornadas ou congresos relacionados coa súa titulación, só un 7, 6% se ten formado en investigación durante ou ao remate da carreira.
Compartimos con Martínez (1999) que “ ser conscientes da necesidade de formación permanente, de lectura activa dos traballos que se están a realizar, do razoamento sobre a propia tarefa e compartir cos compañeiros experiencias; todos eles son aspectos que contribuirán á formación dos futuros docentes interesados na investigación ”.
A enquisa incluía tamén unha parte valorativa de actitudes e opinións por medio dunha escala Likert onde se ofrecían enunciados que os/as enquisados tiñan que puntuar entre 0 (totalmente en desacordo) e 10 (totalmente de acordo), da que salientamos os seguintes resultados:
– No enunciado “A investigación é labor fundamental de todo docente” hai unha asociación estatisticamente significativa entre a resposta e o sexo. A puntuación media en mulleres é de 7, 74 (DE 1, 88) e en homes de 6, 07 (DE 2, 84) con p=0, 012. – O enunciado “A carga de traballo día a día na aula impide investigar” recibe unha puntuación media total de 5, 62 sen diferenzas estatisticamente significativas. Aínda que os nosos enquisados non comezaron a impartir clases, xa teñen asumida unha “carga de traballo imaxinaria” que de saída dificulta a súa percepción das labores investigadoras. – No enunciado “Non é necesario investigar para ser un bo docente” existe unha correlación positiva coa idade (r=0, 251, r2=0, 063, p=0, 047): a máis anos, maior puntuación, máis acordo. Neste enunciado existe tamén unha asociación significativa entre a resposta e o sexo. A puntuación media en mulleres é de 2, 77 (DE 2, 65) e en homes de 5, 07 (DE 3, 32) con p=0, 009. – O cuarto enunciado a puntuar era “Tódolos aspectos da práctica docente poden investigarse” no que se obtivo unha alta puntuación media (7, 66) sen diferenzas estatisticamente significativas. Semella que os enquisados si ven a posibilidade de abarcar o proceso educativo na súa totalidade dende a investigación.
Na enquisa pasada aos alumnos/as do mestrado incluíase un ítem aberto no que pediamos que identificaran os problemas que consideraban afectaban á investigación. As porcentaxes das respostas recóllense na seguinte táboa:
As dificultades achegadas polos enquisados coinciden cas recollidas por Rojas (2009), que resaltaba entre os problemas que expresaban os mozos/as sobre a investigación:
– “Falta de infraestrutura, desvío de recursos, ausencia de incentivos académicos e económicos, – Baixa capacidade institucional para incentivar e facer visible a investigación nas propias universidades. – Desconfianza nas institucións e descoñecemento dos sistemas universitarios de investigación”.
4. DISCUSIÓN E CONCLUSIÓN
O punto de partida deste estudo era favorecer a reflexión sobre a participación activa dos docentes no seu decorrer profesional e non tanto o de avaliar de xeito exhaustivo os coñecementos e dificultades dos docentes cára a investigación.
Con respecto á parte metodolóxica, destacar a limitación da mostra tanto no ámbito xeográfico como académico e profesional; aínda que os alumnos/as proceden de diferentes ramas de coñecemento non posúen experiencia en docencia senón que se están a preparar para exercer esta tarefa.
A enquisa desenvolveuse no ámbito da percepción individual do público obxecto desta e, como tal, os datos que ofrece son un compendio do subxectivo. A pesar diso, podemos realizar unha análise máis que acertada, non dos coñecementos sobre investigación dos enquisados, se non das barreiras mentais que se autoimpoñen á hora de proporse un futuro investigador.
A percepción dos problemas da actividade investigadora por parte dos alumnos do Mestrado é estereotipada. Os argumentos esgrimidos coinciden plenamente cos que se recollen noutros traballos similares. Isto reforza a conclusión e debería facilitar a toma de medidas efectivas.
Existen trabas reais para a investigación, pero estas non poden supoñer un argumento no que escudarse. Segundo os enquisados, o futuro da investigación precisa de cambios nas institucións e na administración, entre outros. Tamén e preciso un cambio actitudinal de quen se propón investigar; dispoñen de formación e recursos limitados para afrontar esta actividade, pero que estes condicionantes non deben impedir o seu desenvolvemento, se estes se encontran o suficientemente motivados e se a súa actitude de cara a investigación é a dun investigador.
5. BIBLIOGRAFÍA


Summary: O Diario de Anne Frank é un dos libros máis coñecidos sobre o Holocausto. Foi traducido a máis de 70 idiomas nas últimas décadas, ademais de inspirar outras manifestacións artísticas como obras de teatro, películas, musicais e cómics. Neste traballo farase unha revisión da súa recente adaptación ao cómic desde a súa condición de hipertexto, feita por Ari Folman e David Polonsky. Resaltarase a súa calidade discursiva para evidenciar as conexións que o cómic pode establecer entre o lector e o texto artístico literario pois, como noutras lecturas, esixen do lector actitude crítica, unha determinada agudeza visual para o escrutinio da páxina, coñecemento, bagaxe cultural para identificar o hipotexto e interese polas novas reescrituras creativas que transforman o acto de ler/ver.

Da narración literaria ao cómic: O Diario de Anne Frank
Kenya Pineda
[Recibido, 22 marzo 2018; aceptado, 15 maio 2018]
http://dx.doi.org/10.15304/bgl.52.5020
 : Children and Young Adults Literature; Anne Frank; comic adaptation; intermediality.
Introdución
A figura de Anne Frank traspasou o seu tempo e a súa propia historia. A súa obra ademais de tratar un conflito bélico, é un relato humano que toca a sensibilidade do lector sen importar a súa idade. No texto, a protagonista relata a súa vida desde a nenez, e ao mesmo tempo permite ao lector ser testemuña da concepción do mundo interior e exterior dunha persoa. Por todo iso, o diario de Anne, ademais de ser un testemuño dos horrores da guerra, é un texto crítico e reflexivo, enxeñoso, sensible e de calidade literaria.
A tarefa de adaptar este texto a un medio como o cómic encerra certo grao de complexidade para os autores, guionista e ilustrador, pois a adaptación é o resultado dun proceso de lectura e de reescritura, que reflicte a visión do creador (subxectividade, concepción do mundo, bagaxe cultural..).
Nesta adaptación, a intención manifesta dos autores é ser fieis ao texto, á memoria e ao legado de Anne Frank. Con todo, reproducir un texto descritivo por completo pode resultar redundante e afectar ao ritmo da narración. Non se debe perder de vista que o cómic é un medio narrativo no que a imaxe pode complementar, expandir ou subliñar información, ademais de marcar o ritmo narrativo.
Sobre a adaptación
Adaptar un texto a outro medio non é unha práctica nova. Autores clásicos como Shakespeare transferiron as súas novelas do papel á obra teatral alcanzando así unha maior audiencia. A pesar de ser unha práctica antiga e recorrente pois reporta grandes beneficios económicos (véxase a factoría Disney), aínda existe a tendencia de ver a adaptación como un proceso vago e carente de orixinalidade que perverte as obras mestras.
Por outra banda, están os creadores e os lectores que gustan dunha historia pero que están abertos ao what if … (e se…), os que gustan da relectura, percibir ou revivir a experiencia de ler/ver a ‘mesma’ historia unha e outra vez desde/en diferentes superficies de contacto (interface). “We seem to desire the repetition as much as the change”, é dicir, parece que desexemos tanto a repetición como o cambio (L. Hutcheon, 2012: 9).
Na nenez non importa cantas veces leas unha historia, queres oíla unha vez máis. Ese mesmo desexo faise fidedigno no fenómeno fan culture e o fandom 1, que nos obriga a querer máis e máis, nunha especie de vórtice insaciable de pracer por ver ou recoñecer unha historia nun contexto diferente. Experimentar o hipertexto na busca continua do hipotexto.
O termo adaptación resulta confuso pois refírese a un produto final, a un suxeito/obxecto e ao proceso de construción. De maneira xeral, enténdese como: modificar unha obra científica, literaria, musical etc., para que poida difundirse entre públicos distintos daquel ao cal ía destinada, para darlle outro formato, para actualizala e/ou para facer algo diferente do relato de orixe. Actualmente, existen traballos de investigación nos que se analizan e definen cada unha destas operacións de transvase. O presente traballo alíñase coa terminoloxía proposta por J. A. Peréz Bowie (2010) e A. J. Gil (2012) para identificar e definir os tipos de adaptación, que a entenden como o transvase entre dúas obras, é dicir, unha obra B (posterior), con respecto á obra A, da que toma a súa inspiración (trama, personaxe, universo). Así mesmo, dentro do repertorio de adaptacións atopamos diferentes formas de levar a cabo unha adaptación, polo que se estableceron tres categorías para identificar as formas de abordar o texto: imitación, reescritura e transficción/expansión (J. A. Peréz Bowie, 2010; Gil, A., 2012). Tendo en conta isto, é importante sinalar que estas categorías poden combinarse, pois no proceso de adaptación existe, intrinsecamente, un exercicio de apropiación, subordinado á linguaxe propia do medio ao que se fai o transvase. A obra que nos ocupa está situada na categoría de imitación; non obstante, tamén tende á expansión, posto que os autores introducen información nova á obra, como se verá máis adiante nos exemplos.
Nunha entrevista para o diario El País, o guionista Ari Folman (Israel, 1962) e o ilustrador David Polonsky (Israel, 1973) subliñaron as súas intencións de render homenaxe á memoria da familia Frank e á súa historia, ademais de reivindicar o cómic como un medio de comunicación capaz de transmitir información seria e relevante (cultura e historia). Por último, tamén se fala de aproximar o público xuvenil ás literaturas de guerra a través dunha linguaxe narrativagráfica máis próxima á cultura actual. Trataríase de “desmitificar el icono, acercarlo a lectores jóvenes que pueden sentirse intimidados por una obra que es canónica y de lectura obligatoria en muchas escuelas, o a lectores que desconocen la historia de Frank y la Historia del Holocausto” (Bassets, 14 setembro 2017).
O cómic: Diario de Anne Frank
É posible que, na actualidade, o cómic logre unha maior identificación do lector actual cos feitos históricos debido á súa condición de hipertexto. Esta representación gráfica do mundo achégao a unha realidade histórica que doutra forma semella afastada e allea a súa vida.
Neste traballo partimos de que o cómic é un medio de comunicación de grandes alcances. A súa linguaxe textual e de representación gráfica (imaxe pictórica, gráfica, estética e secuencial, elementos plásticos, icónicos e verbais), convérteno nun medio capaz de crear varios niveis narrativos servíndose doutras modalidades literarias sen alterar a diéxese. Supón unha maneira diferente de interactuar co lector: primeiro, é sorprendido polo hipotexto. O lector/espectador descobre a relación implícita cun texto non sempre coñecido a través da información verbal (cando se reescribe o guión alterando a trama) e da imaxe (que introduce novos referentes). Por tanto, un texto “se concibe como una red de alusión semántica o como un palimpsesto cuyo entramando se forma con la presencia e interconexión de textos inscritos en la cultura” (de Amo SánchezFortún, 2012: 100; Barthes, 1973: 1015). Doutra banda atópase a interacción factual entre o lector e o cómic. Os autores dispuxeron unha estrutura narrativa construída en viñetas pero é o receptor quen completa as accións, quen debe ordenar o discurso saltando dunha viñeta a outra. Do mesmo xeito, cada viñeta é unha unidade discursiva onde se condensa a información en elementos gráficos (icónicos) que o lector deberá descifrar durante a súa lectura. O lúdico da adaptación ao cómic é que a construción de armazóns hipertextuais é ilimitada, podendo establecerse relacións hipotextuais con calquera aspecto que se poida emular graficamente. Isto evidencia a habilidade do cómic para incorporar información e establecer relacións novas. É unha especie de xogo semellante ao O nde está Wally?, pero sen saber quen ou que é Wally 2 ata descubrilo.
Na liña doutros estudosos, entendemos que este tipo de produtos culturais poden ser considerados como propostas discursivas nas que subxace unha teoría da propia ficción, unha reflexión sobre a poética do que se chamou afterpop ou narrativa transpoética, un movemento que reivindica unha escritura fronteiriza creada a partir da fusión entre literatura e textos científicos, artísticos e sociais –as artes plásticas, as ciencias, a linguaxe publicitaria etc.– (Fernández Mallo, 2009: 97 e Barker, 2011: 51, citado por De Amo, 2012: 106). Este tipo de cómics adaptados, situados entre o lúdico e o informativo, poden lograr unha comunicación eficiente, sen mencionar as súas múltiples posibilidades didácticas.
Como xa foi indicado, esta obra sitúase na categoría de imitación. As obras deste tipo caracterízanse por evidenciar a súa condición de adaptación. Nos cómics é común que aparezan referencias na cuberta ou na contracuberta e adoitan incluír gran cantidade de información paratextual como prólogos, epílogos, biografías do autor da obra da que toman inspiración etc. Ademais, tenden a manter a estrutura narrativa da obra literaria.
No caso do cómic do diario de Anne Frank, a cuberta (Figura 1) mostra a protagonista no centro da imaxe fitando ao lector. Desde aquí, o ilustrador comeza a achegar pistas importantes sobre Anne, como a súa afección por escribir e coleccionar estampas de estrelas do cinema. Así mesmo podemos inferir que é ela quen nos guiará nesta historia pois o resto dos personaxes están colocados arredor dela mirándoa con expectación.
En canto á presentación dos personaxes, na obra orixinal atopamos unha nota ao final da introdución onde se especifican os nomes reais e o seu equivalente no escrito, mentres no cómic non hai introdución e preséntanse os personaxes nunha páxina previa ao relato (Figura 2).
Os autores decidiron colocar a personaxe de Anne no relato obviando a súa condición de narradora. Desta maneira, o cómic xoga coa realidade e o seu transvase á ficción. Anne, a súa familia ou Hitler son persoas reais que pertencen ao pasado histórico, afastado do lector actual. Non obstante, a representación gráfica de Anne e as súas vivencias entran no imaxinario do lector actual como unha personaxe realpersonaxe da ficción, achegándolle a súa historia.
Unha adaptación é un hipertexto explícito ou implícito doutro texto (hipotexto), pero esta relación non exclúe as posibles conexións que a adaptación pode establecer con outras obras literarias e/ou outros textos e obxectos estéticos provenientes de distintas disciplinas. Con todo, calquera lector/ espectador non é capaz de decodificar os hipertextos, pois está supeditado á súa historia persoal, ao seu nivel de coñecemento, á súa bagaxe cultural, á súa capacidade crítica, ás súas competencias lingúisticas e ao seu intertexto lector. Por exemplo, é moi probable que o lectorado medio non holandés sexa incapaz de saber que a amiga imaxinaria de Anne, Kitty, á que dirixe as cartas do seu diario, está inspirada en Kitty Francken, un personaxe das novelas para adolescentes Joop ter Heul, a quen Joop, a protagonista, tamén lle escribía cartas (Figura 3). Anne era unha gran admiradora de Cissy van Marxveldt, pseudónimo da escritora holandesa Setske de Haan, autora da serie.
O lector/espectador/receptor deberá ter curiosidade e vontade para cuestionar o texto e, a través del, chegar aos recunchos da intertextualidade cun texto literario ou de calquera outra índole, entendendo texto como “un artificio sintácticosemántico-pragmático cuxa interpretación está prevista no seu proxecto formativo” (Muro Munilla, 2004: 29; Eco, 1987: 96).
Na páxina 19 atopamos outro exemplo de como se establecen relacións con outros medios mentres se introduce información nova sobre o contexto histórico. A folla completa funciona como unha viñeta. No cartucho 3, o texto reproduce literalmente a entrada do diario onde a autora fala sobre as penurias de camiñar a todos lados, pois os xudeus non teñen dereito a usar tranvías nin bicicletas. Anne e Margot son axudadas por un barqueiro mentres nun primeiro plano aparece a cara dunha muller que di: “¡Yo no actúo para puercos judíos!”. Observando con atención pódese dilucidar que se trata dun póster publicitario, probablemente dun espectáculo. A imaxe representa a Marika Rükk, estrela de cinema do réxime nazi, protagonista da primeira película en cor alemá: Frauen sind doch bessere Diplomaten (As mulleres son mellores Diplomáticos). Dise que Rükk era unha Mata Hari ao servizo da Unión Soviética, aínda que isto nunca se probou (Figura 4). Desta forma os autores introdúcennos ao contexto social da época, con imaxes críticas (Figura 5) e, en contraposición, outras que reflicten os soños e as ilusións do espírito optimista de Anne (texto da Figura 6). Por outra banda, atopamos viñetas onde os feitos e personaxes históricos son parodiados, como a escena do atentado contra Hitler na páxina 148 do diario gráfico (Figura 7).
Ademais, na esquina inferior dereita da figura 5 obsérvase a bandeira de Suíza. Esta referencia atópase en varias viñetas nun ton paródico e crítico sobre a postura política e económica deste país durante a guerra.
Tanto na obra como no cómic mantéñense as datas das entradas do diario, pero este último alterna as referencias a datas específicas con períodos que duran varios días, durante os cales se condensa a narración de varias entradas. Por exemplo, as primeiras catro entradas do diario convértense en dez páxinas na adaptación gráfica. A intención disto é achegar a maior cantidade de información no menor número de páxinas. Este proceso de síntese adoita utilizarse con textos moi extensos ou moi descritivos para modificar o ritmo narrativo, pois no cómic o paso do tempo está dado pola cantidade de viñetas e a disposición das mesmas na páxina.
O diario de Anne está cheo de reflexións profundas sobre a vida, a identidade e as accións, escritas cunha claridade e delicadeza que asombra á maioría dos adultos. Trasladar estes pensamentos e emocións á linguaxe do cómic implica un gran nivel de abstracción. Co fin de manter na obra o espírito de Anne, o ilustrador integra o texto na imaxe, creando unha viñeta a dobre páxina. Este é un recurso máis propio do álbum ilustrado que funciona moi ben neste cómic co obxectivo de destacar o valor literario do discurso de Anne, a pesar da gran cantidade de texto (Figura 8).
Na entrada do 9 de outubro de 1942, o diario fala dos campos de concentración. As imaxes que nos veñen á mente poden ser desoladoras. Emporiso, Polonsky propón unha escena con árbores frondosos sobre un campo verde. É unha imaxe de liña definida, sutil, incluso naïve, unha imaxe inocua que contrasta co horror expresado por Anne no texto. É un exemplo de contrapunto da imaxe con respecto ao texto (Figura 9).
O soño de Anne é converterse en xornalista ou escritora e ao longo do seu diario escribe varios relatos. Para diferenciar este nivel narrativo, o debuxante utiliza un estilo distinto de liña, en branco e negro e cun matiz caricaturesco (Figura 10). É un recurso estilístico para tratar a narración dentro da narración (subtramas).
No cómic, as metáforas visuais adoitan representar conceptos abstractos, sentimentos, emocións e situacións inverosímiles ou vergoñosas para suxerir ao lector as sensacións dos personaxes en determinados momentos. Ademais, son unha ferramenta moi útil para crear relacións hipertextuais e achegar información nova. Esta adaptación está chea de metáforas visuais que se utilizan para ilustrar algúns momentos sensibles ou catárticos do relato de Anne.
Por exemplo, o autor debuxa unha secuencia onde queda de manifesto o carácter de Anne e a súa irmá para mostrar a relación de ambas desde a perspectiva da protagonista (Figura 11), e tamén se utilizan para mostrar as inquietudes da protagonista sobre a sexualidade de maneira sutil e iconográfica (Figura 12).
Outras dúas relevantes metáforas visuais do cómic son as que acenan ás obras artísticas O berro de Munch e O Retrato de Adele BlochBauer I de Klimt. Polonsky utiliza a primeira delas para reflectir os horrores da depresión e fai unha representación do cadro utilizando a Anne como personaxe central, coa intención de transmitir a desesperación que sente a moza ante a gran esixencia da súa nai (Figura 13). Por outra banda, O retrato da Dama Adele BlochBauer I de Gustav Klimt mostra con humor as expectativas que Anne debía satisfacer. Tamen encerra unha crítica ao pobo austríaco, posto que este cadro protagonizou un dos maiores escándalos arredor da restitución da arte roubada polos nazis (Figura 14).
A metáfora e a ironía nas imaxes tamén actúan como unha potente ferramenta para salientar as críticas de Anne sobre as condicións das mulleres na sociedade e o seu desacordo coa conceptualización do feminino, que malia a súa xuventude eran moi acertadas e reflectían perfectamente a crueza da situación (Figura 15).
Finalmente, na representación dos inquilinos da casa de atrás durante a celebración dunha cea pódense atopar claras referencias a A revolta dos animais de George Orwell ou ao Maus de Art Spiegelman, onde os personaxes antropomórficos son definidos polas súas accións e formas de pensar (Figura 16).
Conclusión
O Diario de Anne Frank está incluído no catálogo de lecturas suxeridas nos programas académicos en diversos países desde hai moitos anos. Quizais esta é a razón pola que se estigmatiza como lectura obrigada, afastándoa do eido das lecturas lúdicas ou por lecer. No obstante, estase ante un texto conmovedor que aborda temas íntimos como a familia, as relacións interpersoais, a visión dos adultos sobre os mozos, o amor e a sexualidade. Por outra banda, é un documento con amplo valor histórico pola súa condición de testemuño, achegando información sobre o contexto histórico e social de Holanda durante a ocupación alemá, a situación da muller na época, sobre cuestións políticas e os seus efectos na poboación, entre outros. Todo isto cunha riqueza textual que non deixa de sorprender tendo en conta que a súa autora tiña apenas 13 anos.
Pensando na propia experiencia persoal, chama a atención a dificultade que teñen os mozos para simpatizar e/ou comprender esta lectura. Unha posible razón podería ser a diferenza temporal que afasta esta historia do momento actual, a cal impón unha distancia imposible de salvar entre as formas de entender a vida en cada contexto.
Os autores desta adaptación tamén afirman ter lido O Diario de Anne Frank con catorce anos, pero recoñecen que nese momento non entenderon o transcendental da súa historia e moito menos o valor artístico do texto literario. Posteriormente, coa relectura previa ao proxecto e lendo a obra desde unha perspectiva adulta, foron capaces de comprender que se trata dunha obra mestra de gran calidade. Parecíalles inconcibible e asombroso que unha nena de trece anos tivese unha mirada tan profunda do mundo e a capacidade de plasmalo en frases tan honestas e poéticas.
Como se foi vendo ao longo do estudo, o resultado da proposta de proxecto foi un cómic de debuxo sinxelo, directo, que bebe da realidade creando unha metaficción que nos achega a un personaxe real, á súa historia e ao seu tempo, a través da iconografía e as metáforas visuais, da parodia, do contrapunto, da gráfica, do propio texto como recurso gráfico e doutros recursos narrativos que emiten unha mensaxe clara e directa. Proponse que os exemplos explicados se utilicen como unha ferramenta de aproximación á lectura dos textos que inspiran estas adaptacións e cuxo mensaxe é importante transmitir e manter vixente.
A lectura concíbese como algo positivo e necesario para a sociedade en xeral. A experiencia e a lectura son importantes na formación de cada individuo, pero tamén é necesario (re)coñecer que hoxe en día existen outras formas de ler alén da tradicional. Ler/ver un cómic, do mesmo xeito que a lectura convencional, implica uns procesos mentais que requiren das habilidades do lector para entender o transfondo literario narrado e a información textualvisual da historia. Por iso é preciso entender o cómic como un medio que pode satisfacer as necesidades do lector actual e achegalo ao texto artístico literario de orixe. Se se trazan itinerarios de lectura que partan da adaptación, quizais se podería captar a atención e favorecer a comprensión de novos lectores.
Doutra banda, consideramos que o cómic pode funcionar como unha ferramenta atractiva na formación lectora e na educación visual, utilizándoo como unha especie de hipervínculo (tanxible) entre o texto literario/artístico/ científico, a cultura visual postmoderna e o lector.
Kenya Pineda Universidade de Santiago de Compostela
Referencias bibliográficas na: Penguin Random House/Debolsillo. Frank, Anne. 2008. Diario. Madrid: Debolsillo. De Amo SánchezFortún, José Manuel. 2012. “La novela gráfica como hipertexto: facetas formativas de textos multimodales”. En Leer hipertextos. Del marco hipertextual a la formación del lector literario (coord. Antonio Mendoza Fillola), Barcelona: Editorial Octaedro, pp 100120.


Summary: Nunha sociedade bilingüe cada individuo adulto ten as súas propias prácticas lingüísticas e crenzas sobre a elección do idioma dentro da familia; polo tanto, as prácticas lingüísticas no ámbito familiar son sumamente importantes para entender o proceso de transmisión interxeracional dunha lingua desfavorecida. O principal obxectivo deste traballo é investigar as estratexias para a transmisión interxeracional do galego no contexto familiar dos hábitats urbano e periurbano. Cun enfoque etnográfico, analizarase a axencia dos proxenitores progalego que, a través das súas crenzas e prácticas lingüísticas individuais, desempeñan un papel relevante na revitalización e mantemento da lingua fóra da escola, concretamente na familia. Para este estudo entrevistáronse proxenitores que pasaron polo sistema educativo de Galicia a partir de 1975 e viviron as primeiras políticas lingüísticas da Autonomía. A través de datos etnográficos, analízanse notas de campo e observacións, entrevistas semiestruturadas cos proxenitores de Santiago de Compostela e Bertamiráns e dous grupos de discusión en Vigo e Santiago. Neste estudo tamén se propón unha aproximación de conceptos sociolingüísticos como política lingüística familiar e os seus efectos inmediatos na práctica lingüística a nivel micro, a planificación das linguas na familia e as estratexias que os proxenitores utilizan para transmitir a lingua galega.

Política lingüística familiar. O papel dos proxenitores progalego na transmisión interxeracional
Family language policy: the role of proGalician parents in intergenerational transmission

2.1. Ideoloxía lingüística. 2.2. Xestión lingüística.
Content
1. Introduction. 2. What is family language policy? 2.1. Language ideology. 2.2. Language management. 2.3. Language practice. 3. Three decades of language policy in Galicia (1983present). 4. Methodology. 5. Principal research topics. 5.1. Social milieu. 5.2. Parental expectations from educational language policy. 5.3. Strategies of maintenance and transmission. 6. Conclusion.
Anik Nandi
1. Introdución
P olítica lingüística, no seu sentido máis achegado, refírese a calquera decisión ou elección feita sobre a lingua segundo as necesidades persoais, familiares, grupais, locais, empresariais, estatais e nacionais (Spolsky 2012). A política lingüística nacional que funciona desde arribaabaixo céntrase nas necesidades lingüísticas do país e tamén nos requisitos lingüísticos de cada comunidade, así como dos distintos grupos sociais. Esta clase de política lingüística examina os recursos dispoñibles e/ou necesarios, o papel das linguas na vida diaria e desenvolve, en caso de ser necesario, estratexias para o mantemento e/ou revitalización.
Segundo Spolsky (2004), a política lingüística (a calquera nivel, tanto macro coma micro), contén tres elementos: ideoloxías lingüísticas (baseadas nas crenzas da comunidade), xestións lingüísticas (planificación en todos os niveis) e prácticas lingüísticas. Neste sentido, a política lingüística gobernamental tenta controlar as competencias e as prácticas lingüísticas da poboación (ou de certos sectores), pero tamén aspectos como as actitudes, ideoloxías ou mitos –“cultura lingüística” (Schiffman 1996)– a través da “xestión lingüística” (Spolsky 2009). Os encargados das políticas lingüísticas do goberno (macro), que funcionan coma depositarios da “xestión lingüística” desde arriba, utilizan moitas ferramentas (como, por exemplo, as normas, a lingua na educación, mitos populares, propagandas, cultura lingüística da comunidade etc.) para perpetuar o control hexemónico sobre as ideoloxías dos diferentes actores que existen nos niveis meso (institucións e/ou comunidades) e micro (individuo).
Os actores que xestionan a política lingüística son funcionariado, empresas, proxenitores, membros adultos da familia, profesorado, alumnado e outros representantes da sociedade civil. A interpretación e a execución da política lingüística do goberno realízanse a través destes actores nos últimos dous niveis, meso e micro, mentres que os axentes no contexto familiar (proxenitores e outros membros adultos da familia) na maior parte dos casos seguen a política lingüística nacional por inercia (CurdtChristiansen 2009; Nandi 2016a); o éxito dunha política lingüística depende moito da correlación que existe entre os tres niveis. Porén, os actores poden desenvolver as súas propias micropolíticas lingüísticas desde abaixo para resistir ao control hexemónico do goberno (Nandi & Devasundaram 2017). Neste sentido, tanto a escola como as familias xogan un papel moi relevante para desenvolver a política lingüística desde abaixo.
Este artigo pon o foco no contexto familiar e explora, por unha banda, os factores máis relevantes para entender as micropolíticas lingüísticas que teñen lugar nun perfil moi específico de familias galegas e, por outra banda, as claves da súa configuración e evolución en relación cos proxenitores progalego de hábitat urbano e periurbano que, a través das súas crenzas e prácticas lingüísticas individuais, desempeñan un papel predominante na revitalización e mantemento do galego fóra da escola.
Política lingüística familiar DOI http://dx.doi.org/10.15304/elg.11.5064 © 2019 Estudos de lingüística galega 10: 77101 79
Outro dos obxectivos deste estudo é facer unha reavaliación de conceptos sociolingüísticos como a política lingüística familiar (family language policy) e a xestión lingüística (language management), así como dos seus efectos inmediatos na práctica lingüística a nivel micro, a planificación das linguas na casa e as estratexias que os proxenitores utilizan para manter a transmisión interxeracional do galego. É por isto que o artigo comeza cunha explicación do que se entende por política lingüística familiar e a súa relación coas políticas lingüísticas gobernamentais, na seguinte sección ofrécese un breve resumo das macro políticas lingüísticas que se levaron acabo en Galicia durante as últimas tres décadas; a seguir coméntase a metodoloxía empregada para esta pescuda e, finalmente, ofrécese unha análise dos datos recollidos durante esta investigación.
2. Que é a política lingüística familiar?
Dadas as múltiples dimensións e significados da unidade familiar, a definición de familia é unha tarefa complexa. Musitu e Allat (1994) e Musitu (1995) consideran a familia como un grupo de persoas ligadas de forma directa por relacións de parentesco na que os membros adultos asumen responsabilidades de coidado e educación dos nenos. Pola contra, hai estudos (Alberdi 2004; Romo Morales 2016) que contemplan a familia como unha “institución social” porque enlaza os individuos e a sociedade desde o inicio da vida. Segundo estas definicións, a familia é o lugar onde se constrúe a identidade individual e social das persoas. As diferentes formas de conceptualización da familia indican que baixo un mesmo termo se agochan construtos con significados diferentes, en moitos dos casos repletos de valores e crenzas que obedecen a intereses diversos. Desde unha perspectiva sociolingüística, a familia é unha unidade social vital para a adquisición e a aprendizaxe das linguas (Lanza 2007: 46). O uso da lingua no ámbito familiar non é só importante para a súa transmisión interxeracional, senón que tamén está asociado coa reprodución e transformación dos valores culturais. Por este motivo, a ruptura da transmisión interxeracional dentro do contexto familiar é un indicador importante da perda dunha lingua (véxase tamén Fishman 1991). Aínda que nenos e proxenitores son os principais axentes na unidade familiar, os avós, outros membros próximos da familia, veciños, coidadores e compañeiros dos cativos tamén poden ter un papel importante no mantemento do idioma.
No destacado libro de LouisJean Calvet La Guerre des Langues et les Politiques Linguistiques, o autor describe a familia como un “campo de batalla” (Calvet 1987: 6571), facendo referencia a certo tipo de planificación e xestión acerca da elección do idioma entre os membros da familia nos fogares bilingües e plurilingües, onde dúas ou máis linguas están continuamente en proceso de negociación. Os estudos de política lingüística familiar (PLF) teñen unha longa traxectoria que comezou no inicio do século xx cos traballos clásicos de adquisición lingüística das persoas bilingües (Ronjat 1913; Leopold 1949), que centraron as súas pescudas nos seus propios fillos, observando o proceso de aprendizaxe lingüística (véxase CurdtChristiansen 2018 para unha descrición máis elaborada sobre o desenvolvemento desta disciplina). Esta liña de investigación, enfocada nos aspectos psicolingüísticos dos cativos, tivo un xiro sociolingüístico cando Lanza (2004), usando as ferramentas da análise de discurso, demostrou que as estratexias e decisións dos proxenitores xogan un papel importante para o desenvolvemento bilingüe dos fillos. As posteriores investigacións sociolingüísticas (SmithChristmas 2016; Nandi 2016b, 2018) definen a PLF como o conxunto de decisións explícitas ou implícitas que os membros adultos da familia toman sobre o uso lingüístico e a aprendizaxe das linguas dos nenos no ámbito familiar. Unha PLF ben estruturada e executada axuda os proxenitores non só a manter a conexión co seu pasado e o vínculo afectivo cos seus fillos, senón tamén a protexer a integridade da familia diante das forzas externas (Schwartz 2010). É dicir, a PLF baséase, principalmente, nas decisións que as familias toman considerando que fortalecerá a súa posición social e apoiará ao mesmo tempo as metas dos seus membros na vida.
Na maioría dos casos, os proxenitores como principais actores dunha PLF, son os que deciden que práctica lingüística e con que lingua poden apoiar a posición social da familia e así mellorar o futuro dos seus fillos. Estas decisións da política lingüística, así como as prácticas, non son estáticas ou unidireccionais, dado que implican un proceso de continua negociación entre varios membros da familia (CurdtChristiansen 2009). Neste sentido, a investigación en PLF ofrece una descrición válida sobre a intricada relación entre os ámbitos persoais e os espazos públicos; mostra tamén os conflitos que os proxenitores e outros membros da familia precisan resolver tendo en conta presións sociais, imposicións políticas e demandas da educación pública, por un lado, e a transmisión interxeracional da lingua e cultura, polo outro. Estas variables da política lingüística do nivel macro moitas veces determinan o consenso ideolóxico dunha comunidade, decidindo sobre o valor que se debe aplicar a cada unha das linguas que compoñen o seu repertorio lingüístico (Spolsky 2004: 14). Polo tanto, as políticas lingüísticas do nivel micro, ben sexa individual ou familiar, non se poden investigar atinadamente sen facer referencia aos macro factores da sociedade. A Figura 1 é unha elaboración propia coa que se tenta capturar a complexidade das micropolíticas lingüísticas dentro da casa e os macro factores sociais e estruturais que determinan o desenvolvemento das políticas lingüísticas familiares. A dobre dirección das frechas representan a conexión entre os diferentes compoñentes da PLF:
Política lingüística familiar DOI http://dx.doi.org/10.15304/elg.11.5064 © 2019 Estudos de lingüística galega 10: 77101
Vemos entón como as políticas lingüísticas, ben no nivel macro ou no contexto familiar, incorporan tres variables independentes: ideoloxía lingüística, xestión lingüística e práctica lingüística.
2.1. Ideoloxía lingüística
Os macro factores sociais e estruturais que inflúen na PLF son os contextos sociolingüísticos, socioculturais, socioeconómicos e sociopolíticos que, segundo Shohamy (2006), permiten desenvolver o repertorio lingüístico de cada individuo e, ao mesmo tempo, son as fontes máis relevantes das ideoloxías lingüísticas. En primeiro lugar, os factores socioculturais fan referencia aos capitais social e simbólico, atribuídos á lingua na sociedade, dado que o idioma se entende como unha ferramenta para a manifestación cultural que tamén representa identidades a través de experiencias sociais, históricas e étnicas (Bourdieu 1991). No contexto galego, o idioma dominante, o castelán, é o que posúe un maior valor simbólico na sociedade. O factor socioeconómico é outra variable importante, xa que o poder económico é fundamental para a maioría das políticas lingüísticas (Tollefson 2013). Nunha PLF a aprendizaxe das linguas dos descendentes moitas veces depende do grao de investimento económico por parte dos proxenitores (Palviainen & Boyd 2013). Por exemplo, a situación económica dos proxenitores determina que os fillos poidan realizar cursos de idiomas estranxeiros, asistir a clases de reforzo ou poder elixir estudar nunha escola privada ou pública. Os factores sociopolíticos tamén desempeñan un papel sumamente importante no desenvolvemento da política lingüística porque determinan que idioma debe obter un status oficial, que variedade debe ser considerada como estándar e que lingua debe ser utilizada como medio de instrución nos contextos escolares (Ruiz 1984). Finalmente, os factores sociolingüísticos reflicten a mobilidade social dunha lingua particular, é dicir, cando unha lingua está asociada cunha clase particular da sociedade (McCarty 2011). Todos estes factores ofrecen valores simbólicos, culturais e prácticos para un idioma e determinan, na maioría dos casos, a xestión e as prácticas lingüísticas dentro do contexto familiar.
2.2. Xestión lingüística
A xestión lingüística refírese aos actos específicos que rexentan e manipulan diferentes tipos de comportamentos relativos á lingua. Como demostra a Figura 1, a proposta de Spolsky (2009) sobre a xestión lingüística, centrada maioritariamente na política lingüística de nivel macro, aínda que sexa interesante, segue a ser insatisfactoria, xa que non incorpora varios micromecanismos subxacentes relacionados coa xestión e as prácticas lingüísticas no fogar. Para unha mellor comprensión deste tema, os estudos recentes comezaron a incorporar características como a lingua dos proxenitores, coñecementos sobre bilingüismo social, experiencias persoais coa lingua minoritaria, ambiente de alfabetización dentro da casa, expectativas dos proxenitores e capitais da familia (Bourdieu 1986), entre outros, que determinan a planificación lingüística
Política lingüística familiar dentro do contexto familiar, como dimensións adicionais da xestión lingüística. O ambiente de alfabetización, por exemplo, refírese a varios recursos que inclúen libros, música, cancións e outras ferramentas electrónicas relacionadas coa aprendizaxe da lingua. Varios estudos en PLF (Weigel et al. 2006; CurdtChristiansen 2013) confirmaron que un ambiente de alfabetización dentro da casa repleto de recursos e o apoio dos membros da familia ao mantemento do idioma favorecen o desenvolvemento da alfabetización infantil. Outro elemento importante da xestión lingüística é a intervención dos proxenitores, que incorporan unha serie de actividades formais e informais de alfabetización tal como a lectura conxunta dos libros, o apoio durante a realización das tarefas da escola ou buscar unha axuda profesional externa a través de clases particulares, ademais de interesarse sobre as actividades escolares dos nenos e nenas e compartir experiencias con eles. En todo caso, debe salientarse que a política lingüística real dunha familia, como interpreta Spolsky (2004), é máis probable que se plasme nas súas prácticas efectivas ca na xestión lingüística. Por exemplo, independentemente das políticas gobernamentais, algúns idiomas poden ser utilizados no contexto familiar para certos fins específicos. Non obstante, como CurdtChristiansen (2014a: 38) argumenta, a distinción entre a xestión e a práctica lingüística dentro da familia é dabondo borrosa porque os proxenitores poden chegar a controlar e intervir nos usos lingüísticos dos seus fillos a través das correccións dos erros. Esta actividade correctora fundaméntase na crenza social de que os proxenitores son os responsables
da competencia lingüística dos seus descendentes (Spolsky 2009: 30).
2.3. Práctica lingüística
As prácticas lingüísticas relaciónanse coa ecoloxía da lingua, é dicir, co estudo das interaccións dun idioma determinado no seu contexto. As prácticas lingüísticas, xa que logo, destacan os comportamentos lingüísticos sistemáticos e esperados que constitúen o uso da lingua en diferentes contextos e para diversos propósitos (CurdtChristiansen 2014a: 38). Na proposta analítica de Spolsky (2004) faise unha distinción entre prácticas e ideoloxías; as primeiras refírense ao que os membros da familia realmente fan e as segundas ao que estes cren que fan ou deben facer para manter un idioma.
As políticas lingüísticas no nivel micro ou contexto familiar están a retroalimentarse continuamente dende os factores macros. Polo tanto, os micro factores dentro de contexto familiar non se poden analizar de maneira illada sen facer referencia á política lingüística do nivel macro. Na Figura 1 tentamos representar as interrelacións e interaccións entre os tres elementos que consideramos ata agora, tendo en conta os niveis micro e macro. Para un mellor entendemento das PLFs dos proxenitores progalego é necesario saber tamén como foron as políticas lingüísticas do goberno durante as últimas tres décadas. A seguir, ofrecemos un resumo da política lingüística en Galicia desde 1983 ata a actualidade.
3. As últimas tres décadas da política lingüística en Galicia
As enquisas demosociolingüísticas máis importantes das tres últimas décadas amosan as dificultades que atravesa o idioma galego, centradas en dous aspectos fundamentais interrelacionados: a ruptura da transmisión interxeracional e a diminución do uso entre a xente máis nova (véxase Seminario de Sociolingüística 1994, 1995, 2017). A substitución do galego polo castelán foi continua durante a segunda metade do século xx e estivo maioritariamente asociada a factores como a emigración masiva da poboación rural galegofalante cara ao exterior e cara ás cidades, o proceso de industrialización, o acceso maioritario á educación e a expansión dos medios de comunicación audiovisuais, onde o castelán xa existía como lingua predominante (Monteagudo 2012b). Ademais, a represión lingüística durante a etapa franquista tamén xogou un papel importante, especialmente no contexto urbano e periurbano, porque falar en galego moitas veces se asociaba á incultura, á rusticidade ou ao separatismo (Freitas Juvino 2008). Por tanto, moitas familias procedentes do medio rural, pregándose ás esixencias para a integración e o ascenso social no medio urbano, foron incorporando o castelán no seu repertorio lingüístico, moitos sen nin sequera saber falalo (Loredo & Monteagudo 2017).
A aprobación do Estatuto de Autonomía no ano 1981 marca o comezo dunha nova etapa para a lingua galega debido ao seu recoñecemento como lingua propia de
Galicia, así como lingua oficial xunto co castelán. En 1983, o Parlamento de Galicia aprobou a Lei da Normalización Lingüística (LNL), aínda en vigor, que marcou un salto cualitativo ao recoñecer o proceso de discriminación histórico e asegurar a súa normalización, o que se concretaría na introdución do galego no sistema educativo, na administración Autonómica e nos medios de comunicación.
De certo, a incorporación do galego no sistema educativo axudou a algúns segmentos castelanizados da poboación, que recuperaron ata certo punto o uso do galego na vida cotiá como unha forma de reivindicación da súa identidade étnica, cultural, lingüística e política (Ramallo 2010). Coa chegada dun goberno de coalición en 2005, conformado polo Bloque Nacionalista Galego e o Partido Socialista de Galicia- -PSOE, a política lingüística que caracterizou as dúas décadas anteriores comezou a mudar. Tomando como base o Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega aprobado na última lexislatura de Manuel Fraga, á altura do 2004, o goberno de coalición aprobaba en 2007 o Decreto do Galego no Ensino que prevía que como mínimo un 50% das materias se impartise en galego e, a diferenza de normativas anteriores, establecía unha serie de medidas que garantisen o cumprimento da normativa nos centros así como a avaliación do seu impacto. Este novo decreto rachaba coa dinámica de incumprimento dos centros educativos e alteraba o statu quo que permitira a transgresión sistemática da normativa durante dúas décadas (Monteagudo 2012a).
Durante o período 20072009 iniciouse unha etapa marcada polas tensións políticas sobre o idioma, con enfrontamentos entre grupos a favor da normalización e grupos contrarios que defendían a liberdade de elección da lingua vehicular por parte das familias; foron os anos convulsos da política lingüística en Galicia (Monteagudo 2009). Despois, o 20 de maio do 2010, o novo Goberno do PP introduciu cambios na política lingüística do anterior goberno de coalición a través dun novo Decreto de
Plurilingüismo (Decreto 79/2010) no ensino non universitario.
Este decreto establece que o medio de instrución no sistema preescolar sexa a lingua da casa da maioría dos estudantes da aula; ademais, limita a un máximo o número de materias que se impartirán en lingua galega e prohibe expresamente o emprego do galego en Matemáticas e Tecnoloxía. Dado que o castelán é o idioma predominante nas cidades, o Decreto tentaba invisibilizar o galego nos centros infantís urbanos e periurbanos. O resultado foi un forte enfrontamento cos grupos da oposición e varios colectivos dedicados á defensa da lingua, incluíndo a propia Real Academia Galega (RAG) que acabou impugnando o decreto, primeiro no TSXG, logo no Tribunal Supremo e, finalmente, recorreu ao Tribunal Europeo de Estrasburgo. Cabe mencionar aquí que o TSXG, na súa sentenza de 2012, só anulou o artigo 5.2., no que se estipulaba a realización dunha enquisa entre os proxenitores en Educación Infantil, e o 12.3., no que se establecía que o alumnado podería usar na aula a lingua da súa preferencia. Como o vixente decreto perpetúa a situación de inferioridade da lingua galega ao excluír taxativamente o seu uso nas materias científicas, a RAG, para a defensa dos dereitos das persoas galegofalantes, decidiu chegar ao Tribunal Supremo. Non obstante, o alto tribunal non admitiu o recurso da RAG de amparo por entender que non era un asunto que afectase aos dereitos fundamentais e que xa que logo non era materia da súa competencia. Foi entón cando a RAG decidiu acudir a Estrasburgo ante a “indefensión” nos tribunais españois. O Decreto 79/2010 que está actualmente en vigor no sistema educativo de Galicia marca o comezo doutra etapa dunha nova política lingüística de baixa intensidade.
Compre sinalar aquí que os datos do IGE (2013) mostran un posible impacto deste cambio na política lingüística: a porcentaxe dos nenos entre cinco e quince anos que non falan galego nunca incrementouse rapidamente ata chegar ao punto máis alto do 47% entre 2008 e 2013, fronte ao 13% que fala só en galego (Instituto Galego de Estatística 2013). Un dato que contrasta co 52% de galegos de máis de 65 anos que o teñen como único idioma, fronte ao 13, 8% desta franxa de idade que utiliza só o castelán. Ademais, o pouco ou ningún coñecemento do idioma varía de forma significativa entre o primeiro e último tramo de idade, de maneira que entre os maiores de 65 era de pouco máis do 9 e entre os cinco e quince anos chega ao 23% (véxase tamén Seminario de Sociolingüística 2017: 200214 para máis explicación sobre o fenómeno da desgaleguización nas idades máis novas). Estes datos do IGE (2013) confirman, de novo, o proceso da substitución lingüística que está tendo lugar na sociedade galega. Tras a súa publicación, os portavoces do goberno defenderon a política lingüística gobernamental e insistiron no “equilibrio” entre o galego e o castelán nos centros escolares, achacando o problema ás familias e á liberdade individual, posición apoiada polo presidente da Real Academia Española, Darío Villanueva (Salgado 2014; La Opinión 2014). Ao longo deste traballo imos investigar, desde a perspectiva da política lingüística, se realmente a transmisión interxeracional do galego é unha cuestión da familia e liberdade individual ou se existen factores sociais e estruturais que a determinan.
4. Metodoloxía
Para este estudo, seleccionáronse proxenitores que pasaron polo sistema educativo de Galicia a partir do ano 1975 e viviron as primeiras políticas lingüísticas da Autonomía. A partir de datos etnográficos, desenvolveuse unha análise sobre as observacións e notas de campo, dezaoito entrevistas en profundidade semiestruturadas e dous grupos de discusión. Cabe resaltar que tamén se realizou un sorte de autoetnografía dirixida con sete familias previamente entrevistadas, para as que os proxenitores non só encheron un formulario sobre as súas prácticas lingüísticas diarias, sen ó n que tamén gravaron as súas comunicacións durante varias actividades cos seus fillos e fillas. Os datos da autoetnografía usáronse para apoiar as declaracións sobre as prácticas lingüísticas dos proxenitores.
Este artigo susténtase en catro entrevistas semiestruturadas realizadas no contexto periurbano de Bertamiráns (Ames) e dous grupos de discusión que tiveron lugar en Vigo e Santiago. As entrevistas semiestruturadas organizáronse individualmente con cada pai ou nai por separado; respecto dos grupos de discusión, os proxenitores foron entrevistados conxuntamente. Os participantes deste estudo son proxenitores galegos de entre 3555 anos con diversas situacións profesionais. Para o traballo de campo seleccionáronse escolas primarias e infantís situadas en diferentes zonas de Galicia: Vigo, Santiago de Compostela e Bertamiráns. As escolas de Vigo e Bertamiráns son públicas e de educación primaria, mentres que as de Santiago son escolas infantís privadas financiadas por cooperativas e asociacións como Raiola e Escola Semente, que ofrecen programas de inmersión lingüística. Nestes colectivos, a maioría dos membros son proxenitores que queren que os seus fillos reciban unha educación en galego. Mentres Escola Semente está administrada por unha asociación progalego coñecida como Asociación Semente, Raiola está financiada pola cooperativa homónima. Aínda que Escola Semente comezou a funcionar a partir do curso escolar 201112, Raiola ofrece o galego como medio de instrución dende hai corenta anos. Tamén é importante anotar que, aínda que Escola Semente comezou con moi poucos alumnos, na actualidade contan cunha elevada demanda. Como os colexios públicos nas zonas urbanas e periurbanas están sumamente castelanizados, unha das principais intencións de elixir estas escolas infantís privadas foi investigar se os proxenitores progalego conseguen que os seus fillos e fillas continúen falando galego.
Cómpre dicir que durante a realización do traballo de campo nas escolas infantís, coincidín cun grupo de proxenitores de Santiago e arredores que formaron un grupo de quedada a través de WhatsApp chamado Tribo para que os seus fillos e fillas poidan socializarse en galego. Esta idea botou a andar entre xullo e agosto de 2013 e actualmente conta con máis de cincuenta familias. Os membros de Tribo, non só se dedican a compartir e organizar diversas actividades en galego, senón que tamén moitos dos proxenitores utilizan esa plataforma para quedar varias veces ao longo da semana para que as nenas e nenos poidan xogar en galego (Galicia Confidencial 2014). Ao longo do meu traballo de campo, acompañei varias veces aos proxenitores durante as quedadas para observar as súas prácticas lingüísticas. As actividades deste colectivo pódense considerar unha forma de xestión lingüística colectiva que está tentando resistir desde abaixo á hexemonía do castelán. Das catro familias que participan no grupo de discusión de Santiago, tres son membros activos de Tribo.
Durante o traballo de campo contactouse cos responsables da normalización lingüística nas respectivas escolas; a selección de proxenitores realizouse polo método snowball sampling. A Táboa 1 ofrece unha descrición xeral sobre os proxenitores entrevistados; usáronse os nomes ficticios para manter o anonimato dos participantes.
Política lingüística familiar
Para analizar os datos empregouse a análise temática (Saldaña 2013), que permite obter unha perspectiva máis ampla sobre as múltiples experiencias persoais, segundo as narracións en que se plasma o discurso sobre política lingüística abaixoarriba no nivel micro. Ese tipo de análise tamén pode ofrecer unha descrición detallada (thick description) dun individuo sobre os procesos de aprendizaxe de idiomas, ideoloxías latentes, o mantemento e a substitución das linguas minoritarias en diferentes etapas da súa vida (McCarty 2011). Polo tanto, as observacións e ideas iniciais fóronse anotando desde a primeira fase da entrevista. Unha vez rematada a transcrición, o material foi lido varias veces para xerar os códigos preliminares que dirixían cara ás preguntas principais desta investigación. Despois, as primeiras categorías foron preparándose a base destes códigos que se referían ao desenvolvemento da política lingüística familiar. Finalmente, varias categorías interrelacionadas deron forma aos temas que respondían aos eixes desta pescuda. É importante anotar tamén que os temas que non contaban con suficientes datos para apoialos ou eran demasiado variados foron excluídos da análise para manter a claridade e enfoque da investigación.
5. Principais tópicos de investigación
Nesta sección analízase como se atopan os proxenitores progalego no contorno social urbano e periurbano de Galicia e despois, continúase coas súas expectativas sobre a política lingüística educativa actual de Galicia. Finalmente, explícanse as estratexias de mantemento da transmisión lingüística que poñen en práctica estes proxenitores.
5.1. Contorno social
No contexto sociolingüístico de Galicia, o castelán posúe un capital social e un poder simbólico (Bourdieu 1991) superiores aos do galego. Como lingua predominante na sociedade, a través do seu control hexemónico, está creando incongruencias e contradicións na práctica lingüística dentro e fóra da casa. As seguintes experiencias contadas polos proxenitores de distintas zonas de Galicia ilustran este fenómeno.
O caso de Claudia e Martín (Familia 2), falantes tradicionais de galego (variedade da Mariña luguesa) que actualmente utilizan o idioma en todos os ámbitos; ambos traballan como funcionarios na Xunta de Galicia, viven en Bertamiráns e teñen catro fillas, de idades diferentes, tres das cales estudan na escola primaria de Bertamiráns. As entrevistas individuais cos proxenitores mais as gravacións da autoetnografía demostran que esta familia ten unha política lingüística familiar progalego. Non obstante, aínda que os pais e a irmá máis vella, Cecilia, falan en galego na casa, as outras fillas só usan castelán. Ademais, a filla mediana de once anos, Alicia, segundo a súa
DOI http://dx.doi.org/10.15304/elg.11.5064 © 2019 Estudos de lingüística galega 10: 77101 90
nai, tiña un certo nivel de rexeitamento cara ao idioma familiar. A seguinte incidencia contada pola nai demostra como o contexto familiar se converte nun complexo contexto de continuo conflito entre galego e castelán, especialmente para os proxenitores que levan unha política lingüística individual e familiar progalega:
Claudia: Alicia tiña un certo rexeitamento cara ao galego. Que non sei onde o percibiu, pero na casa no… outro día xa me dixo (pausa) “este ano quero facer as invitacións para o meu cumple eu. Porque quéroas facer en castelán, porque sempre, asta ahora as fixen en galego, porque tu quixeche, as invitacións que lle dou aos amigos falan en castelán, non falan en galego”. E este ano quéroas facer eu no idioma que eu quero e quero que sexa o castelán. [Destacado do autor]
O poder hexemónico do castelán faise evidente de novo na próxima experiencia de Salvador, do grupo de discusión de Santiago de Compostela. Salvador e Mercedes (Familia 3) teñen dous fillos, un deles unha filla de catro anos que estuda na Escola Semente de Santiago de Compostela. A lingua da casa e da parella sempre foi o galego. A experiencia narrada refírese a hai dous anos, cando eles vivían en Cambados e levaban a súa filla á gardería. Un día chegou de volta e empezou a dicir cuchara en lugar de culler, o que os sorprendeu porque na casa ninguén usaba ese termo:
Salvador: [...] pois chegou un día corrixíndonos a nós, logo claro, axiña deducimos que alguén lle tiña... alguén lla tiña corrixido a ela, non? O sea, nós sempre lle dicíamos, Mira que iso cómese coa culler, non? Mira, colle a culler, Noelia tal. “Cucha-ra!”... Culler! Que dis? Culler. E ela, “Cucha-ra!”. [Destacado do autor]
Unha situación semellante pódese tamén atopar na seguinte experiencia de Darío e Sabela (Familia 10), unha familia de Vigo con dous fillos. Este incidente, que demostra como o contorno social funciona como un factor desgaleguizador ten como protagonista á súa filla maior de tres anos:
Sabela: … houbo un momento no que estaba xogando nun parque de bólas cunhas nenas maiores, non? Que tiñan así como sete anos, oito anos e tal. Entón, vin que: e: houbo un momento que lle dicían “ay, y tú hablas galeguiño...” Como xa: vacilando, non? A miña filla así “si, eu falo galego, si” por qué?... Darío: Pero é unha inconsciencia, porque a nosa nena aínda non é consciente con tres anos... das circunstancias… César: Claro. Maite: Das circunstancias. Xoan: E que hai cambio, <énfase> eh, [cando chegan ós oito ou nove...
Política lingüística familiar DOI http://dx.doi.org/10.15304/elg.11.5064 © 2019 Estudos de lingüística galega 10: 77101 91 Sabela: Efectivamente. No, no, claro. Evidentemente aí vai falar castelán… Paloma: Claro, eso... [Destacado do autor]
Os anteriores sucesos non só demostran o poder simbólico de castelán coma lingua predominante na sociedade galega, senón tamén como os parques, as garderías e os colexios se converten nun contexto sumamente complexo de continua negociación entre galego e castelán para os nenos galegofalantes. O resultado, na maioría dos casos é unha mudanza lingüística completa cara ao castelán.
5.2. Expectativas da política lingüística educativa
Nesta sección podemos ver as expectativas dos proxenitores sobre a política lingüística educativa. A maior parte dos entrevistados nos contextos urbanos e periurbanos quererían que o sistema educativo fose maioritariamente en galego ou só en galego. Por exemplo, Javier, un pai de Bertamiráns (Familia 1), declara:
Igualmente, dos proxenitores participantes no grupo de discusión de Santiago (Familias 3 a 6) preferiron unanimemente que o sistema educativo fose maioritariamente en galego ou só en galego. Elena, por exemplo, unha nai que ten o seu fillo maior estudando nunha escola primaria pública, subliña a falta das horas suficientes en galego no sistema escolar:
Bea: A min gustaríame que lle falaran en galego, sobre todo nas idades primeiras... Adán: Eu para min debería ser absolutamente en galego a escola. E o castelán, pois as mesmas horas que lle dedican ó inglés, o sea, dúas ou tres horas para reforzalos, para que non cometan erros nas diferenzas que hai co galego... e con eso terían de sobra para saber falar moi ben o castelán… Lara: Eu estou de acordo… o principal digamos o: a lingua primeira ten que ser o galego na escola. E: e despois, pois evidentemente estudar tamén castelán, como outras linguas... Virgilio: Eu tamén, tamén coincido. Galego e: inglés, castelán, así por: esa orde e en canto a distribución de horas eu faríao así porque como coincidimos todos o castelán e algo: que, que están aprendendo de maneira natural…
Anik Nandi
DOI http://dx.doi.org/10.15304/elg.11.5064 © 2019 Estudos de lingüística galega 10: 77101 92
porque: e: a escolarización non lles dá ó mellor… suficiente ferramenta pra poder facelo… Entón, bueno, e: do que se trata é de buscar o número de horas necesarias pra que esa competencia sexa real… [Destacado do autor]
Nesta mesma liña, Martín (Familia 2), outro pai de Bertamiráns que tamén traballa como profesor nunha escola primaria, critica o Decreto do Plurilingüismo por permitir impartir as materias nunha lingua estranxeira que antes se impartían en galego e por non facer o mesmo con castelán:
Martín: […] as materias que se está permitindo impartir pois en inglés, en francés, son materias que se impartían en galego. Por qué non se imparten en inglés ou en francés materias que se impartían en castelán? É dicir, o trilingüismo aparte do absurdo de intentar dividir en tres partes as materias en dúas linguas que son as nosas, con unha lingua estranxeira. [Destacado do autor]
Os proxenitores que participaron no grupo de discusión de Vigo (Familias 7 a 10) consideran o sistema escolar como un factor desgaleguizador onde os cativos chegan e pasan a relacionarse en castelán:
Sabela: …hai unha temporada aínda me enterei con dor do meu corazón que chegan á escola: a, ó instituto, e xa se relacionan en castelán. Inma: <asentimento> Hum… Paloma: <asentimento> Hum… Sabela: Aquí donde se desgaleguizan absolutamente, [é na escola.]
Xoan: É na escola. [Destacado do autor]
Como o castelán é o idioma predominante nas cidades, a meirande parte dos nenos téñeno como lingua habitual. Por tanto, o patio da escola conv é rtese nun complexo contexto de continua negociación entre galego e castelán para os nenos que veñen das familias galegofalantes, que moitas veces mudan por completo cara ao castelán.
5.3. Estratexias de mantemento da transmisión
Os proxenitores progalego dos contextos urbanos e periurbanos desenvolven múltiples estratexias para que os seus fillos e fillas sigan usando galego en todos os ámbitos. A próxima sección presenta algunhas destas estratexias.
Política lingüística familiar DOI http://dx.doi.org/10.15304/elg.11.5064 © 2019 Estudos de lingüística galega 10: 77101 93
5.3.1. A planificación do prestixio da lingua minoritaria
Ben sexa ao nivel macro, meso ou micro, a planificación do prestixio é un elemento imprescindible para o mantemento e recuperación da transmisión interxeracional dunha lingua minoritaria ou minorizada (Baldauf 2005). Porén, como dixemos, desde o comezo da Autonomía non houbo unha implementación adecuada por parte do goberno. Por tanto, aínda que o coñecemento da lingua recibiu un impulso nos últimos anos, o seu capital económico, simbólico e cultural segue sendo reducido. Neste estudo atopamos casos en que os proxenitores que son conscientes da situación tentan desenvolver o prestixio do galego na familia. Por exemplo, Elena (Familia 6), nai que participou no grupo de discusión de Santiago, cóntanos como ela mais a súa parella tentaron desenvolver o prestixio do galego dentro da casa explicándolles aos seus fillos a convivencia lingüística entre galego e castelán:
Elena: Noel xa é maior, ten nove anos e desde que empezou na escola, moitas veces pois nos traslada que está incómodo, non? El ten claro, nós sempre falamos, a lingua da nosa casa é o galego, e sempre lle explicamos pois un pouco que situacións de convivencia lingüística se dan e por que? Nós iso explicámosllo a el desde pequeno, precisamente pra que se enfronte a esas cousas entendéndoas. Porque a el ás veces pásalle na escola pois que ó mellor un compañeiro -non por mal, senón por xogoó mellor faille burla de algo que el dixo en galego e el está incómodo porque a maioría dos seus amigos falan castelán …o outro día, pois por exemplo comentábanos “ás veces estou incómodo e prefiro pasarme ó castelán, e non sei que facer”, non? Entón nós tamén lle dicimos: “pois mira, nós tamén pasamos por esas. Pero igual que ti non renuncias da túa personalidade ti eres galegofalante e non tes por que renunciar a selo no patio. Os teus amigos vante querer igual, e os que non te queren, non é por iso” quero dicir, si que llo racionalizamos dalgunha maneira, non? [Destacado do autor]
Neste caso, os proxenitores tentan asesorar ao seu fillo ante a incomodidade que lle xera estar inmerso nun contorno con maioría castelanfalante. Dado que os pais experimentaron o mesmo, inténtase racionalizar a situación de convivencia lingüística ao explicar que non debe renunciar á súa lingua familiar nos contextos de socialización.
Darío (Familia 10), outro pai de Vigo, aporta unha opinión similar. Segundo el, o papel da familia é moi importante para desenvolver o status e prestixio do galego dentro da casa para que as nenas e nenos poidan defender o idioma no exterior:
Darío: Entón eu creo que o papel das familias, ou polo menos o que eu sinto que teño que realizar co neno e ca nena, é de dar orgullo ós nenos de ser quen son... non só lingüisticamente, senón que se sintan e: dignos, que se sintan e: valentes, que se sintan... teñen que ser independentes... e teño a esperanza que si están reforzados desta maneira poderán defender o galego que se fala na casa... [Destacado do autor]
Anik Nandi
DOI http://dx.doi.org/10.15304/elg.11.5064 © 2019 Estudos de lingüística galega 10: 77101 94
Os comentarios anteriores de Elena e Darío mostran intentos de dotar de máis status e capital simbólico ao galego no contexto familiar.
5.3.2. Esforzos para que os cativos falen un galego correcto
Moitas veces o espazo entre as xestións e prácticas lingüísticas dentro da familia non é claramente distinguible porque os adultos da familia (os proxenitores, os avós, os irmáns maiores entre outros) interveñen continuamente para corrixir o uso lingüístico dos cativos, o que se demostra no seguinte apartado desde o grupo de discusión de Santiago, onde os proxenitores activistas progalego contan os seus intentos para que os seus fillos falen un galego correcto:
Elena: … si que é unha pelexa diaria que temos na casa e por intentar que a lingua deles tamén sexa o mellor posible non no sentido do vocabulario senón no sentido tamén das estruturas e, por exemplo, na colocación dos pronomes. Bea: Dos pronomes. Elena: Que iso é Adam: Si. Elena: Unha batalla terrible! Bea: É unha loita... Elena: Sabes? Ó principio eu por exemplo, co primeiro neno pois cando os colocaba mal, saltábame, pero agora ás veces con Lola escóitoa e: e xa non reparo, non? Aí Virgilio sempre lles insiste bastante, non? Virgilio: Si, bueno eu como típico neofalante atrévome a corrixir os demais, ós meus fillos, sabes? (risas).
Aquelas persoas con castelán como lingua primeira cometen frecuentemente o erro de antepoñer o pronome persoal ao verbo (Sanmartín Rei 2009), colocación típica do castelán e non do galego. Aínda que Elena afirma que ela cambiou a súa actitude e non corrixe tanto a súa filla, a súa parella, segundo ela, mantén unha actitude máis persistente. A autoridade lingüística de Virgilio, como declara el, é algo moi típico dos neofalantes que toman o cargo de falar un galego correcto e ao mesmo tempo corrixen o resto da xente galegofalante no seu contorno. O estudo de O’Rourke e Ramallo (2013) suxire conclusións semellantes sobre como os neofalantes, na maioría dos casos, requiren unha maior calidade lingüística cando falan en galego. Isto, segundo os investigadores, sinala unha nova etapa no proceso da revitalización lingüística que ten como característica a necesidade de control da calidade do galego urbano como particularidade dos neofalantes (véxase tamén Freixeiro Mato 2010 e Ramallo 2013).
Política lingüística familiar
5.3.3. Controlar as prácticas lingüísticas dos cativos
Como os nenos de contexto urbano e periurbano teñen un contorno social castelanfalante, algúns proxenitores progalego de Santiago de Compostela, como xa se explicou antes na sección anterior, formaron un grupo de quedada a través de WhatsApp para que os seus fillos e fillas poidan socializarse en galego. Bea (Familia 4), nai de Santiago, comparte a súa experiencia:
Bea: Entón se ti tes o grupo de fóra habitualmente si cho: fala:ra castelán, o máis habitual supoño que será que muden de lingua. Pero nós a verdá é que fixemos así un grupo o grupo de amizades de Susi é galego. I como na escola tamén lle falan galego e tamén hai moitos nenos que falan galego na escola... [Destacado do autor]
O principal obxectivo deste colectivo é tentar controlar a influencia do contorno social castelanfalante sobre as rapazas e os rapaces galegofalantes para que non se sintan discriminados nin ridiculizados polos seus compañeiros castelanfalantes no patio, o que, segundo moitos proxenitores, pode frear a substitución lingüística cara ao castelán durante os primeiros anos. A decisión de manter e revitalizar o galego tamén se pode considerar como un aspecto de xestión lingüística por parte dos proxenitores progalego.
Debido o Decreto do Plurilingüismo que invisibiliza o galego nos centros infantís urbanos e periurbanos, este colectivo progalego comezou a formar cooperativas e asociacións para apoiar escolas de inmersión do galego en diferentes contextos urbanos de Galicia. Entre este colectivo, como xa se comentou en § 4., moitos dos seus membros son proxenitores que queren que os seus fillos reciban unha educación en galego. Trátase dunha estratexia máis por parte dos proxenitores progalego que queren levar a política lingüística familiar ata o contexto escolar. Garderías privadas coma Avoaescola, en Narón, ou Raiola e Escola Semente, en Santiago, poderíanse considerar como exemplos dese tipo de estratexias. A observación nonparticipante realizouse en dous centros que están ofrecendo programas de inmersión en galego: Avoaescola (Narón) e Escola Semente (Santiago de Compostela). Durante o traballo de campo, realizáronse varias visitas á Escola Semente. As notas de campo do 25.11.2014 revelan o seguinte:
Ao entrar na escola, vin que conta con dúas aulas cheas de materiais de aprendizaxe en galego para os nenos, que incluían carteis, deuvedés con cancións galegas tradicionais, xogos de mesa, libros de contos e outros recursos audiovisuais. Un dos membros da ANPA da Escola Semente explicoume que os proxenitores poden quedarse con algúns recursos durante un determinado período de tempo e utilizalos para desenvolver un ambiente de alfabetización a favor do galego dentro da casa […]
Anik Nandi
DOI http://dx.doi.org/10.15304/elg.11.5064 © 2019 Estudos de lingüística galega 10: 77101 96
Posteriormente, as notas tomadas no día 10.12.2014 subliñan que:
[…] despois do horario escolar, o espazo da escola frecuentemente convértese nun contexto galeguizador porque moitos do colectivo progalego organizan varios eventos extracurriculares relacionados coa lingua e a cultura galega para os nenos. Iso inclúe xogos populares, actividades con música galega e clases de baile tradicional. Tamén se aproveita ese espazo escolar para organizar festivais populares (por exemplo, o Magosto ou a visita do Apalpador antes do nadal) cos cativos. É importante sinalar de que os nenos doutros colexios teñen a posibilidade de participar nestes eventos pagando unha pequena contribución. Polo tanto, varios membros de Tribo traen aos seus fillos para participar nestes eventos. As iniciativas descritas demostran como dende este colectivo promoven o uso do galego nun contexto sumamente castelanizado.
6. Conclusión
A análise dos datos presentados neste estudo demostra que cada individuo adulto dentro da familia ten as súas propias prácticas lingüísticas, fundadas en crenzas sobre as consecuencias e resultados da elección do idioma nunha sociedade bilingüe. Os datos tamén mostran que o fogar constitúe un complexo contexto de continua negociación entre galego e castelán. Así, aínda que moitos proxenitores progalego desenvolven políticas lingüísticas de resistencia dentro da familia a través das súas prácticas lingüísticas individuais e grupais (no caso das asociacións de proxenitores creadas expresamente para isto), na maioría dos casos non conseguen que os seus fillos e fillas continúen falando galego. De feito, aínda que algunhas familias con proxenitores activistas progalego o conseguen durante os primeiros anos, a situación muda en canto as nenas e os nenos desexan integrarse en grupos de compañeiros de aula ou amigos e se decatan de que falan unha lingua diferente. Por tanto, a análise dos datos pon de manifesto que no contexto urbano e periurbano de Galicia, o castelán posúe un maior capital social e poder simbólico có galego e, como lingua predominante no exterior (fóra da casa e da aula), a través do seu control hexemónico, crea discrepancias e desconformidades na práctica lingüística dentro do fogar (véxase tamén Spolsky 2018 para o impacto dos macrofactores sobre as políticas lingüísticas de arribaabaixo).Esta investigación sobre a política lingüística de abaixoarriba no contexto galego tamén conclúe que existe unha clara incongruencia entre a tentativa do goberno actual de invisibilizar as dimensións ideolóxicas da esfera pública e o papel dos proxenitores no ámbito familiar. Sen dúbida, a familia está mergullada na ideoloxía
Política lingüística familiar DOI http://dx.doi.org/10.15304/elg.11.5064 © 2019 Estudos de lingüística galega 10: 77101 97
social dominante, e neste sentido funciona coma unha ponte entre a sociedade e o individuo. O goberno, que é responsable de crear, difundir e implementar a política lingüística, tenta tamén perpetuar as súas ideoloxías lingüísticas procastelán, materializadas en prácticas sociais (neste caso, prácticas lingüísticocomunicativas e identitarias), a través do que Althusser (1971; véxase tamén Hall 1985: 98 e Apple 2017: 16) denominou “aparatos ideolóxicos”, adoito empregados para difundir e perpetuar as ideoloxías de arribaabaixo na sociedade civil como “falsa conciencia” e prácticas sociais (Eagleton 1991). Deste xeito, xa que se dá unha continua transferencia de influencias da ideoloxía dominante a través da política lingüística de arriba abaixo e desde a esfera pública (especialmente a través dos medios de comunicación) ao ámbito familiar, os espazos da escola e da casa aparecen como mediadores. A familia, continuamente en contacto con estes aparatos ideolóxicos, nunca pode situarse completamente fóra de control do goberno. Por tanto, podemos dicir que as declaracións dos responsables gobernamentais que achacan o problema ás familias e á liberdade individual son incongruentes e enganosas porque pretenden transferir ás familias unha responsabilidade que lles compete a eles, dotándoas dun falso poder de decisión, cando en realidade están sempre controladas ideoloxicamente. Noutras palabras, a disociación que establecen entre a sociedade no seu conxunto e o ámbito familiar como un espazo para a decisión lingüística libre e individual, illado do exterior e/ou das dimensións sociais máis amplas, é certamente rexeitable.
No contexto sociolingüístico galego, o castelán continúa a ser a lingua predominante e posúe un capital social e cultural maior e máis poder simbólico có galego. Segundo os resultados deste estudo, pódese argumentar que a familia e a “liberdade individual” están condicionadas e controladas polas ideoloxías dominantes do exterior. Unha das ferramentas máis importantes na normalización lingüística é a planificación do status da lingua minoritaria que se podería conseguir a través da implementación real dunha política lingüística en prol da lingua minoritaria e minorizada. Non obstante, desde o comezo da Autonomía, aínda que existía unha política lingüística nos documentos oficiais, non houbo unha implementación eficiente por parte do goberno senón que se promoveu unha política lingüística de baixa intensidade cara ao galego. Por tanto, aínda que o coñecemento da lingua recibiu un impulso nos últimos anos, o seu capital simbólico e cultural segue a ser reducido. Ademais, o Decreto do Plurilingüismo que está a restrinxir o ámbito do galego no ensino e que favorece ao castelán, de xeito especial nas cidades, pódese considerar coma unha política lingüística de erosión do status galego. Esta condición pódese mellorar creando pontes entre a escola e a familia, lugares nos que a implementación da política lingüística ten lugar na práctica do día a día.