Summary:
A igualdade plena entre mulleres e homes constitúe na actualidade un dos retos pendentes por resolver nas sociedades, aínda sen esquecer o visible avance logrado nos últimos anos na loita pola erradicación da desigualdade de xénero. Neste contexto, é innegable a necesidade de impulsar novas medidas para facer efectiva a equidade, dentro das cales a educación debe ser considerada unha ferramenta indispensable.
O obxectivo deste traballo é explorar as iniciativas de educación para a igualdade contempladas nunha mostra de vinteún plans de igualdade municipais de diferentes concellos da Comunidade Autónoma de Galicia, seleccionados aleatoriamente. Para isto, procedeuse a realizar unha análise documental dos mesmos, centrada nas estratexias de coeducación e dirixida fundamentalmente á poboación escolar. Entre as liñas de traballo prioritarias destacan a organización de obradoiros e accións formativas nos centros educativos sobre diversas temáticas vinculadas á igualdade de xénero, a proposta de iniciativas encamiñadas a implicar ás familias na coeducación, a dotación de fondos bibliográficos e o fomento da lectura en materia de igualdade.

INICIATIVAS DE EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE NA ADMINISTRACIÓN LOCAL: UNHA ANÁLISE DOS PLANS DE IGUALDADE MUNICIPAIS
EDUCATION INITIATIVES FOR EQUALITY IN LOCAL ADMINISTRATION:
: coeducación, igualdade de xénero, plans de igualdade, administración local.
INTRODUCIÓN
Do mesmo xeito, as desigualdades por razón de xénero teñen sido obxecto dun acrecentado número de publicacións, dende perspectivas moi diversas, e afondando en cuestións de gran calado para o logro da equidade, como a análise dos estereotipos de xénero (Tomé e rambla, 2001; Díez Gutiérrez, 2004; Colás e Villaciervos, 2007; sánchez García e cols., 2011); as manifestacións de condutas violentas cara as mulleres (Torres e Antón, 2006; Blaya, Debarbieux e lucas, 2007; Delgado e cols., 2007); as barreiras profesionais (Gimeno e rocabert, 1998; Padilla, 2001; Elejabeitia e lópez sáez, 2003; Coronel, 2005; Donoso, Figuera e rodríguez Moreno, 2011) a formación do profesorado en materia de igualdade (lópez Valero e Encabo, 2002; Colás e Jiménez, 2004) ou a preocupación por promover a igualdade de xénero dende a administración local (Méndez lois e Payo, 2007; FEMP, 2007; Moreno Mínguez, 2008); entre outros.
1. A EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE: UNHA ESTRATEXIA CLAVE NA PROCURA DA EQUIDADE
As persoas configuran o seu rol como homes e mulleres en función da aprendizaxe das representacións culturais de xénero que rexen non só a súa constitución xenérica, senón tamén o carácter das relacións que ambos manteñen en diferentes esferas sociais (Colás e Villaciervos, 2007). Estas representacións culturais exprésanse a través de estereotipos de xénero, que son preconcepcións que se caracterizan por incidir na percepción que o individuo ten dos demais e de si mesmo en función da súa pertenza a un sexo determinado.
A interiorización das diferenzas de xénero ten consecuencias educativas importantes en tanto que xogan un papel básico nas formas de pensar, interpretar e actuar dos suxeitos, así como de relacionarse cos outros (Colás e Villaciervos, 2007). Porén, parece necesario que un dos obxectivos primordiais se encamiñe á configuración dunha identidade de xénero en igualdade.
Neste contexto, a educación constitúe unha ferramenta valiosa na promoción de valores de equidade e no respecto á diferenza. Para rebollo e cols. (2012), a coeducación formúlase como unha estratexia prioritaria na transformación de modelos, valores e vínculos que reproducen relacións non equitativas. Cabe destacar, a este respecto, que son diversos os recursos que se teñen desenvolvido para traballar dende a educación estas dimensións (Instituto de la Mujer, 2007; Pena e sampedro, 2010; Villar e Casado, 2012).
Así é considerado tamén en numerosos informes e propostas de acción das administracións públicas, que establecen a educación para a igualdade como un dos elementos clave na prevención da violencia contra as mulleres e na consecución da equidade. A nivel estatal, o Plan Estratéxico de Igualdade de Oportunidades (20142016) (Instituto de la Mujer, 2014) formula como un dos eixos a Educación para a igualdade, con tres obxectivos específicos:
- Fomentar a realización de accións de sensibilización e formación na igualdade, nas familias e nos centros educativos. - Apoiar ás alumnas en situación de vulnerabilidade por múltiple discriminación. - Traballar pola eliminación de estereotipos por sexo que poidan afectar á elección de estudos e profesións, docencia e dirección dos centros educativos.
A nivel autonómico, o VI Plan Galego para a igualdade entre mulleres e homes. Estratexia 20132015 (Xunta de Galicia, 2013) ten como finalidade renovar e reforzar o compromiso coa igualdade real e efectiva entre mulleres e homes, a través dunha actualización e avance nas políticas e medidas aplicadas sobre este ámbito. Para isto, intégranse neste plan un total de seis eixos estratéxicos, un deles centrado no “cambio de valores e modelos para a igualdade”, cuxa motivación recae en “remover os valores, actitudes e estereotipos que aínda sustentan un clima social tolerante coas desigualdades entre mulleres e homes, así como con calquera acción ou inacción que teña como consecuencia un acto discriminatorio ou violento por razón de sexo” (p. 2122). Establécese así como necesario promover a colaboración entre diferentes axentes, especialmente considerando e implicando á comunidade educativa. Dous dos obxectivos formulados neste eixo entroncan directamente con accións nas que se fai indispensable a colaboración da escola: promover a sensibilización a favor da igualdade efectiva entre mulleres e homes en todos os ámbitos da vida persoal, social, laboral e familiar e reforzar a igualdade de xénero no ámbito da educación non universitaria e no desenvolvemento da orientación académica e profesional do alumnado.
2. AS INICIATIVAS DE EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE NUNHA MOSTRA DE PLANS DE IGUALDADE MUNICIPAIS
Entre as propostas institucionais impulsadas na promoción da igualdade figura o desenvolvemento de distintos instrumentos de intervención, entre os cales os plans de igualdade son un dos principais referentes. Os plans de igualdade, elaborados e implementados a partir da década de 1990 por institucións de diferente índole, tales como comunidades autónomas, universidades ou municipios, téñense constituído nun dos instrumentos máis eficaces para poñer en práctica a transversalidade de xénero.
A súa implementación viuse reforzada coa aprobación da lei Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para a igualdade efectiva de mulleres e homes, que define os plans de igualdade no seu artigo 46.1 como o conxunto ordenado de medidas, adoptadas despois de realizar un diagnóstico da situación, tendentes a alcanzar a igualdade de trato e de oportunidades entre mulleres e homes e a eliminar a discriminación por razón de sexo.
A nivel municipal configúranse como instrumentos que permiten propiciar a asunción por parte da sociedade dos principios e dereitos recoñecidos na lexislación en materia de igualdade. En efecto, as diferentes iniciativas e plans en materia de igualdade que xorden desde a administración local supoñen un compromiso coa mellora da situación política, económica, familiar e cultural da cidadanía.
2.1. Obxectivos
O obxectivo deste traballo é realizar un achegamento ás estratexias de educación para a igualdade formuladas dende a Administración local a través dos plans de igualdade municipais. Como obxectivos específicos, formuláronse os seguintes:
- Explorar as medidas de coeducación recollidas nos plans, especialmente aquelas que implican á poboación escolar e os centros educativos. - Identificar os/as destinatarios/as destas accións de educación para a igualdade. - Coñecer as temáticas clave desenvolvidas a través das diferentes actuacións propostas: principios de coeducación, corresponsabilidade, etc.
2.2. Metodoloxía
Para dar resposta aos obxectivos formulados, procedeuse a realizar unha análise de contido dos devanditos plans. A selección desta metodoloxía parte da necesidade de explorar e describir os compoñentes básicos dos plans de igualdade, establecendo categorías que permitan a clasificación e agrupación da información das diferentes unidades de análise. Estas categorías despréndense dos obxectivos formulados: destinatarios, medidas de actuación e temáticas clave.
Corresponden ao campo da análise de contido aquelas actividades que, partindo dun conxunto de técnicas parciais pero complementarias, consisten en explicitar e sistematizar o contido das mensaxes e a expresión dese contido coa axuda de indicios cuantificables ou non (lópez Noguero, 2002).
2.3. Mostra de plans de igualdade analizados
A selección dos plans de igualdade realizouse entre aqueles accesibles desde as páxinas web oficiais dos municipios ou desde a da secretaría Xeral de Igualdade da Xunta de Galicia. Na busca realizada foron localizados un total de 47 plans, maioritariamente xa na súa segunda edición e cunha presenza desigual por provincias, sendo os municipios de A Coruña nos que foi máis sinxelo acceder aos documentos a través da rede. Destes, foron seleccionados a través dunha mostraxe aleatoria simple un total de 25, aínda que para a súa análise excluíronse 4 deles, por ter estes un período de finalización anterior ao ano 2010.
A mostra queda así constituída por 21 plans de igualdade de diferentes municipios da Comunidade Autónoma de Galicia que na maioría dos casos constitúen, como xa se indicou, o segundo plan municipal en materia de igualdade. A Táboa 1 recolle información que permite describir a mostra: municipio, denominación do plan, período de vixencia e número de eixos ou grandes áreas de actuación.
respecto ao período de vixencia é en todos os casos de catro ou cinco anos, estendéndose na maioría dos plans analizados ata o 2014. A estrutura destes plans difire tanto no número de eixos e áreas de actuación como de obxectivos e accións específicas que propoñen.
2.4. Resultados
2.4.1. Destinatarios/as das accións de educación para a igualdade
A totalidade dos plans analizados contemplan iniciativas de educación para a igualdade e teñen como principais destinatarios/as tanto o conxunto da poboación do concello como, máis especificamente, a comunidade educativa (Figura 1).
As estratexias que teñen como obxecto a sensibilización cidadá centran a súa atención en diferentes colectivos poboacionais, entre os que se mencionan: maiores, adultos, mozos/as, mulleres, asociacións, etc. Nalgúns dos plans formúlanse accións específicas para algún destes grupos, pero maioritariamente están formuladas para que poidan participar nelas o conxunto da poboación do municipio.
Por outra banda, ocupa un lugar destacado a implicación dos centros educativos e da poboación escolar. Os nenos e nenas dos diferentes niveis educativos centran maioritariamente a atención, pero tamén se realizan propostas de educación para a igualdade que implican a outros membros da comunidade educativa como o profesorado, os departamentos de orientación, as familias, etc.
2.4.2. Accións para a sensibilización cidadá sobre igualdade de xénero
Un dos obxectivos que con maior frecuencia se recollen nos plans de igualdade que compoñen a mostra é desenvolver accións de sensibilización e prevención cidadá sobre a violencia de xénero. Porén, hai dúas liñas xerais de actuación que figuran na maior porcentaxe dos plans: a proposta de campañas informativas e divulgativas e a conmemoración de datas sinaladas en relación á igualdade (Figura 2).
As primeiras, as campañas informativas e divulgativas sobre a igualdade de xénero están presentes en todas os plans analizados e abordan diversas áreas temáticas, aínda que maioritariamente sitúan o foco no fomento da corresponsabilidade e a prevención da violencia de xénero. Amósase algún exemplo a continuación:
realización dunha campaña de sensibilización para o fomento do reparto equilibrado das responsabilidades familiares entre mulleres e homes (dípticos, chapas…) (P1)
sensibilizar e informar a mulleres e homes sobre as principais tipoloxías de violencia (física, sexual, psicolóxica, económica) para que aprendan a detectar as súas manifestacións, nomeadamente as menos coñecidas ou de máis difícil identificación como violencia de xénero (…) e desmitificar os falsos estereotipos de perfís de vítimas e maltratadores, dando a coñecer os recursos existentes para mulleres e homes contribuíndo á autodetección por parte de vítimas e maltratadores. (P17)
A conmemoración de datas sinaladas en relación á igualdade como o Día Internacional da Muller (8 de marzo) ou o Día Internacional da eliminación da violencia contra a muller (25 de novembro) constitúe outra das estratexias máis presentes nos plans de igualdade para o conxunto da poboación. Algunha das manifestacións nos plans son as seguintes:
Continuar cos actos de sensibilización, visibilización e información en torno ao 25 de novembro que favorezan a toma de conciencia por parte da cidadanía en xeral. (P9)
Conmemoración anual do 8 de Marzo, realizando actividades que impliquen á propia comunidade como: conferencias, concertos, obras de teatro... tomando en consideración a participación e opinión das asociacións rabadenses. (P15)
2.4.3. Accións de educación para a igualdade en colaboración cos centros educativos
Outra das liñas de traballo prioritarias é a de desenvolver accións educativas dirixidas á poboación escolar en colaboración cos centros educativos. Neste caso, as propostas son diversas, en orde de maior a menor frecuencia (Gráfico 1), pódense sinalar: a organización de obradoiros e accións formativas sobre diversas temáticas vinculadas á igualdade de xénero (95, 2%), iniciativas para mellorar a implicación das familias na coeducación (85, 7%), a dotación de fondos bibliográficos ás bibliotecas escolares ou municipais e o fomento da lectura en materia de igualdade (76, 2%), actividades extraescolares e actividades para os tempos de ocio (66, 7%), propostas de información e orientación académicoprofesional non sexista (57, 1%) e accións formativas para o profesorado e outros profesionais da educación (38, 1%), entre outras.
Gráfico 1. síntese das principais medidas de educación para a igualdade destinadas á comunidade educativa. Fonte:
elaboración propia.
A continuación analízanse de xeito máis pormenorizado cada unha destas actuacións. A realización de obradoiros e accións formativas en colaboración cos centros educativos está presente na gran maioría dos plans analizados en relación a contidos clave para a igualdade de xénero (95, 2%). As medidas, en orde de maior a menor frecuencia, son as seguintes:
- Igualdade nas relacións afectivosexuais (52, 4%): o afecto en parella, educación para a saúde dende unha perspectiva de igualdade, etc.
A organización destas accións formativas adquire diversos formatos nos plans analizados. A modo de exemplo, algunhas das medidas propostas son as que se indican a continuación:
Instar aos centros educativos implantados no Concello de Teo a incluír obradoiros sobre corresponsabilidade nas actividades escolares e extraescolares. (P10) Colaboración cos centros educativos, ANPA e asociacións na organización de obradoiros que aborden modelos afectivos e sexuais igualitarios e non violentos. (P19)
A continuación, destacan as accións encamiñadas a implicar ás familias na educación para a igualdade (85, 7%), entre as que cabe resaltar a organización de actividades formativas para os pais e nais (obradoiros, escolas de familia, etc.) e a difusión ás familias das actividades organizadas en materia de coeducación dende diferentes organismos do concello (centros educativos, Centro de Información á Muller, etc.). Menciónase de xeito específico en moitos dos plans analizados o rol que deben desempeñar as Asociacións de Nais e Pais de Alumnos/as (ANPA), tanto na organización das actividades como no fomento da participación por parte dos pais e nais. A modo de exemplo:
realización de obradoiros de nais e pais nos que se traballen as temáticas de educación non sexista, relacións afectivo – sexuais, prevención da violencia de xénero e reparto de responsabilidades. (P4) Apoiar e impulsar a escola de nais e pais como un espazo onde se explicite o desigual reparto de responsabilidades e a toma de decisións familiares, e se oriente ás nais e ós pais sobre como educar ós fillos e ás fillas nos principios de igualdade, cooperación e respecto nas relacións persoais e familiares. (P5)
Tamén se fai referencia na maioría dos plans á dotación de fondos bibliográficos nas bibliotecas escolares ou municipais e ó fomento da lectura en materia de igualdade (76, 2%). En primeiro lugar, destacan aquelas iniciativas que propoñen a adquisición de libros, recursos e materiais didácticos para abordar temas de igualdade de xénero (52, 4%); incluso algúns concellos propoñen a creación dunha sección específica sobre a temática. Do mesmo modo, case a metade dos plans inclúen especificamente propostas encamiñadas a fomentar a lectura en igualdade (42, 9%): contacontos, campañas de fomento da lectura, etc. Máis concretamente, algunhas das accións propostas son as seguintes:
realizar actividades de animación á lectura infantil a través de contacontos que axuden a eliminar os estereotipos que aínda estean presentes nalgunhas narracións infantís, e fomentar lecturas de contos non sexistas a través dos fondos da biblioteca infantil. (P5) Dotar á biblioteca pública municipal dun fondo documental de obras de mulleres e sobre temáticas de igualdade nos diferentes estilos e formatos (banda deseñada, literatura, poesía, ensaio, fotografía...). (P14)
Obtención de recursos educativos (xogos, xoguetes, libros, actividades...) que permitan unha abordaxe integral e transversal da violencia de xénero en función das idades destinatarias. (P15)
Outro dos obxectivos que ocupa un lugar destacado é o de fomentar a eliminación dos roles e estereotipos de xénero no tempo de lecer. Así, en oito dos plans indícase especificamente a necesidade de propoñer actividades extraescolares que fomenten os valores de igualdade, tolerancia e diversidade (66, 7%). Entre as actividades que formulan, sobresaen a realización de concursos sobre a promoción da igualdade de oportunidades (38, 1%), as destinadas a favorecer o uso non sexista dos xoguetes (28, 6%) e a realización de obras de teatro que teñan en conta a perspectiva de xénero (14, 3%). A modo de exemplo:
representación dunha obra de teatro que trate o tema de igualdade de oportunidades. (P1) Programa para concienciar do carácter non sexista dos xoguetes, que constará da realización dunha unidade didáctica (…) e dunha exposición. (P3) Organización de actividades extraescolares que fomenten os valores da igualdade, a tolerancia, a diversidade e a non violencia. (P7)
A información e orientación académicoprofesional non sexista tamén é considerada en moitos dos plans como un elemento clave para dar a coñecer a diversidade de opcións formativas postobrigatorias e promover a incorporación das mulleres a profesións tradicionalmente masculinizadas. Así, en doce deles (57, 1%) proponse a realización de iniciativas como obradoiros, elaboración de material divulgativo, etc. que teñan como obxectivo favorecer unha elección vocacional non sexista. A modo de exemplo, podemos identificar algunhas delas:
realización dun obradoiro sobre orientación vocacional non sexista no último ciclo de primaria. realización dun obradoiro sobre orientación vocacional non sexista no último ciclo de primaria. (P1)
Elaboración e difusión de material divulgativo e de sensibilización aos equipos de orientación dos centros educativos sobre diversificación profesional non sexista. (P2)
Unha das iniciativas clave para o fomento da coeducación entre os nenos/as e mozos/as do concello é a de impulsar a formación do profesorado e outros profesionais da educación. Así é considerado de xeito específico en moitos dos plans (38, 1%), que recollen iniciativas como as que seguen a continuación:
Facilitar formación básica en xénero e igualdade ao persoal de animación sociocultural e ao profesorado de educación infantil, primaria e secundaria. (P17) realización de actividades de formación dirixidas ao profesorado que promovan unha educación para unha cultura da igualdade de oportunidades de mulleres e homes. (P21)
Finalmente, é de interese resaltar que, aínda que cunha presenza moito menor, algúns dos plans analizados tamén realizan outras propostas educativas para fomentar a igualdade de oportunidades, tales como a creación dunha rede social virtual para a comunidade educativa que sirva para a transmisión de boas prácticas (P2), a creación de grupos de estudo sobre coeducación (P4), a realización dun concurso para o profesorado de propostas de innovación en coeducación (P4), a análise da linguaxe sexista empregada nos centros educativos (sinalización, material didáctico...) e substituíla por unha linguaxe igualitaria (P13), etc.
3. CONSIDERACIÓNS FINAIS
A análise realizada neste traballo pon de manifesto que os plans para a igualdade de oportunidades entre mulleres e homes constitúen unha evidencia do compromiso explícito adoptado polas administracións locais para avanzar na consecución efectiva dunha política de igualdade de oportunidades. Neste contexto, a educación é considerada unha ferramenta esencial no camiño cara a igualdade de xénero, tal e como se recolle nos diferentes documentos e directrices emanados dende organismos internacionais, nacionais, autonómicos e, no caso que nos ocupa, tamén locais.
A necesidade de formular iniciativas de carácter educativo parte da idea de que a contorna non é neutra e que nos diferentes espazos sociais (escola, familia, medios de comunicación, etc.) seguen reproducíndose estereotipos sexistas. Entre as medidas consideradas dende os plans, ocupan un lugar destacado as accións de información e divulgación para o conxunto da poboación, entendendo que a sensibilización sobre temas como a corresponsabilidade ou a prevención da violencia de xénero debe chegar ao maior número posible de escenarios, persoas e colectivos (maiores, adultos, mozos/ as, asociacións, etc.).
Por outra banda, as estratexias educativas formuladas para os centros escolares implican na maioría dos casos o traballo colaborativo entre diferentes axentes (profesorado, familias, departamento de orientación, etc.), o que permite aunar esforzos na procura da igualdade. Entre elas, destacan as accións formativas para a poboación escolar sobre contidos esenciais como a identificación e eliminación de estereotipos, a prevención da violencia de xénero, o fomento da corresponsabilidade e a igualdade nas relacións afectivosexuais.
Así, se ben é certo que aínda queda moito camiño por percorrer, as iniciativas de educación para a igualdade adoptadas dende os concellos en colaboración cos centros escolares supoñen un paso esencial na loita contra a discriminación por razón de xénero.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Summary: Neste texto descríbense a organización estrutural e funcional do ICE da USC no comezo dos pasados anos noventa, indícanse os programas de acción desenvolvidos, as limitacións contextuais e propias da Institución e as consecucións máis apreciables. O texto, escrito por quen tivo responsabilidades directivas na Institución, serve ademais para realizar unha reflexión crítica sobre a funcionalidade do Instituto de Ciencias da Educación da USC e para propoñer unha desexable perspectiva de desenvolvemento como “Instituto (Galego) de Ciencias da Educación”.

OF SANTIAGO DE COMPOSTELA (COURSES 199192 TO 199394). DESIRES, PURPOSES, REALITIES AND ACHIEVEMENTS
Antón Costa Rico
 : Ciencias da Educación; USC; investigación pedagóxica; Galicia; formación do profesorado.
Hai 24 anos
Tantos anos xa que a memoria persoal, necesaria pero fraca e por veces tramposa ou reacomodada no tempo, non serviría para dar conta adecuada e con suficiente obxectividade do que aconteceu nese período de tres cursos nos que tiven a oportunidade de realizar tarefas de dirección dun
74 anTón CoSTa rICo: O Instituto de Ciencias da Educación (ICE) da USC dos Institutos universitarios da nosa Universidade, un dos primeiros creados nela, se ben por impulso da Administración central ás portas do inicio da década dos anos 70, formando parte da posta en marcha da reforma educativa española suscitada arredor da Lei Xeral de Educación de 1970.
Por fortuna e algún coidado do arquivo particular dispoño de dous documentos que me servirán de guía. Nalgún momento da primavera de 1991 o Vicerreitor de Profesorado profesor Xulio rodríguez López, trasladándome o desexo do reitor ramón Villares, invitábame a asumir a responsabilidade da dirección do ICE no comezo do cursos 199192 e aceptado o reto pensei que debería examinar o que esta Institución universitaria viña sendo daquela, o que se lle demandaba no marco estatutario aos varios Institutos universitarios da USC, os seus condicionamentos e oportunidades e o que de singular podería ter como “Instituto de Ciencias da Educación en Galicia”, dado que ademais non había outros. Contemplando o conxunto de elementos compuxen o texto O ICE da Universidade de Santiago, asinado en Setembro de 1991, asentando daquela unha copia no rexistro administrativo propio do ICE. Alí se expoñían un xeral diagnóstico dunha institución que variara a partir do curso198687 unha parte da súa concepción, ao deixar de pertencer á rede de ICEs da Administración central, unha vez aprobado o Estatuto de Autonomía de Galicia en 1981 e realizadas tamén as transferencias universitarias, e se sinalaban propósitos que só parcialmente se puideron levar a cabo posteriormente e ao longo do trienio indicado. O segundo e preciso documento editado é a Memoria 19911994 1, que porén non dispón xa non digo de ISBN, senón tampouco de Dep. Legal e por iso será que non consta ningún exemplar nos fondos da nosa Biblioteca Universitaria 2, pero servirá aos efectos desta presente achega.
Que era o iCe da usC
Este Instituto creouse ao abeiro do Decreto 1978/1969 e da LXE de 1970 como un centro de investigación e de especialización no campo da educación, coa específica finalidade de impartir a formación inicial de capacitación pedagóxica docente (CAP) dos profesores de ensino secundario, de contribuír á formación permanente do profesorado dos niveis non universitarios, así como a de promover a investigación pedagóxica e prestar asesoramento técnico á propia Universidade e demais centros do sistema educativo.
Desenvolvera estas funcións ao logo das década dos setenta e durante o primeiro quinquenio dos oitenta, pero a mediados desta década a formación permanente do profesorado de niveis non universitarios, transferida con outras funcións á Comunidade Autónoma de Galicia, deixou de ser unha das tarefas do ICE, que seguiu, en todo caso cos cursos de CAP, con actividades de investigación, pero xa sen obedecer a un Plan Estatal (coa perda de recursos económicos que isto significaba), e encontrándose coa activación da investigación educativa desde os novos Departamentos universitarios das Facultades de Filosofía e Ciencias da Educación, entre elas a de Santiago, e con actividades de asesoramento, que eran, por outra parte de menor visibilidade, xunto a algunha capacidade aínda conservada no eido da publicística pedagóxica.
Neses termos, nun escenario de reaxustes e dalgunha incerteza institucional, organizativa e funcional, o equipo directivo antecesor, con Manuel Bermejo, como Director, e José antonio Caride como Vicedirector, procederon a distintas reformas, que acadaron tamén ao cadro docente e técnico estable (de moi reducidas dimensións e limitadas capacidades), pero sen poder cerrar a incerteza a que aludimos, dada a singularidade do ICE como Instituto Universitario; unha singularidade non contemplada á hora de establecer principios e criterios para os Institutos universitarios no marco dos Estatutos da USC, concordantes coa Lei de Ordenación Universitaria de 1981, que os facía centros para o desenvolvemento da investigación científica imbricados cos distintos Departamentos Universitarios, o que non se acomodaba a un ICE que tiña como actividade central a docencia e como complementaria a de investigación pedagóxica, sen se lle recoñecer un cadro de investigadores específicos, nin a posibilidade de integrar no computo horario docenteinvestigador (nos PoDs) a posible presenza da dedicación investigadora nos programas do ICE 3.
profesores antecitados e unha distribución en cinco sés: a central de Santiago, máis as da cidade da Coruña, Lugo, Ourense e Pontevedra, co auxilio en cada caso dun coordinador “local”, habitualmente algún dos profesores das Escolas de Maxisterio en cada caso existentes e colaboradoras en canto a espazos docente e outras tarefas;
c) a composición, edición multicopiada e distribución de amplos dossiers de documentación (apuntamentos) para os 1600 alumnos nas cinco sés sinaladas e para todas as materias do ciclo teórico; d) o cambio de instalacións do Instituto e dos seus arquivos (xa grosos) a fin de ocupar o 4º andar do que actualmente é a Facultade de Filosofía, á porta de Mazarelos 7 ;
e) a elaboración e asinamento de Certificados de realización dos Cursos de CaP en número probablemente próximo aos 3000 solicitados por profesores de toda Galicia, a raíz dalgunha medida administrativa solicitada pola Consellería de Educación.
Como choque para o primeiro trimestre do curso 199192 e como ‘exercicio de dirección’ non estaba mal. Menos mal que o nadal puxo un pouco de tranquilidade.
b) organización, sectores, desenvolvemento
O cadro de recursos humanos estables compúxose entón do seguinte modo: unha dirección (con dedicación compartida coa docencia na Facultade de Ciencias da Educación), cinco profesores (coa central tarefa dos cursos de CAP), catro PAS 8, un posto exclusivo de persoal técnico de documentación e biblioteca, e unha bedelería compartida; isto é, doce desempeños, a quen había que adxuntar, con dedicacións parciais, unha directora da área de formación de profesorado, un director da área de investigación educativa e un director da área de documentación administrativa 9.
Con descontinuidade no tempo e nas xornadas ao longo deses tres cursos académicos acompañaron a este equipo humano máis estable unha media de sete bolseiras 10 por curso, cun total de 14 persoas, das que actualmente a metade son profesoras ou profesores universitarios. Non quero esquecer aquí, non debo, a rede de profesoras e profesores, algúns en centros universitarios e a maioría presentes en niveis non universitarios que se sentían en colaboración co ICE, achegando así unha efectiva rede de intercomunicación que permitiu desenvolver máis tarefas das que tería sido posible só cos recursos propios: ben por formar parte de equipos de investigación, ou do Taller de Educación Ambiental, ou por ser titores de alumnos de CAP...; contribuíndo deste modo a xerar un valioso nodo entre sectores do profesorado de todo o sistema educativo 11. 7 Cunha apreciable melloría no conxunto das instalacións (despachos, salas de traballo, biblioteca e centro de documentación, e arquivo, ao pasar dos 540 aos 800 m 2 8 non permanentes nesa cifra e con dedicación á oficina administrativa. 9 responsabilidades que ocuparon respectivamente a profesora María del Pilar Jiménez aleixandre, Xosé rubal rodríguez (só durante o curso 199192) e Vicente Peña Saavedra, quen ligados ás tarefas docentes na Facultade de Ciencias da Educación ou na Escola de Maxisterio vían limitado o seu tempo de intervención no ICE, en particular nos dous últimos casos. 10 Con diversos tempos de contratación para os varios proxectos de investigación levados a cabo. 11 En ocasións esa mesma vinculación tiña relación con fíos difusos, como en ocasións podía ser a pertenza de uns e outros a plataformas de renovación pedagóxica, en particular Nova Escola Galega.
A xestión administrativa, que repousaba sobre un Negociado con dous postos constantes, era ben notable. Son indicio as 7000 (sic) dilixencias administrativas e as 1500 operacións de pago 12, rexistradas na primeira das anualidades contempladas 13.
O ICE dispoñía dunha BibliotecaCentro de Documentación Pedagóxica tradicionalmente posto a disposición do profesorado, tanto dos centros universitarios como en particular dos outros niveis educativos. Nos anos setenta a súa importancia era superior á da nacente Biblioteca da Facultade de Filosofía e Ciencias da Educación (Sección de Pedagoxía). a fins desta década era, porén, esta Biblioteca a que gañaba superior protagonismo, e posteriormente os fondos da Biblioteca do ICE pasarían a ser organicamente unha parte dos fondos da biblioteca da Facultade. En febreiro de 1992 mediante a aprobación do documento “Bases para un programa de funcionamento da División de Documentación Educativa e Publicacións” procuramos reforzar a súa potencialidade no ámbito das didácticas específicas para a formación inicial do profesorado de educación secundaria, potenciar a edición e difusión dos traballos de investigación e dos materiais didácticos realizados e promovidos polo ICE e darlle, ademais, un acento específico: a achega, catalogación, conservación e posta a disposición dos profesionais da educación da documentación educativa xerada en Galicia, algo que comezaba a ter unha constatable importancia, a modo de publicacións de libros de texto, recursos didácticos, e de unidades e guías didácticas, en ocasións con modesta edición 14, con algunha aspiración de ser Centro de Documentación Educativa de Galicia.
A Biblioteca dispuña a mediados da anualidade 1994 de case 8000 títulos editados, dos que máis de 1700 ingresaran ao longo do trienio 15 (764 deles por doazón). Dispoñía de 129 publicacións periódicas abertas, 59 delas por doazón/intercambio, conservando 176 coleccións pechadas e con distinto volume en cada caso. A súa beira, estaba catalogado distinto material audiovisual, 12 Incluíndo, por exemplo, o pago de dietas do profesorado dos cursos de CAP ou o das persoas que interviñan na aplicación de cuestionarios centro a centro e curso a curso en toda a USC. Cuns orzamentos anuais do ICE que se moveron en cifras próximas aos 50 millóns de pesetas, sendo o equivalente a algo máis de catro quintas partes dedicadas á organización e desenvolvemento dos cursos de CAP, o que revela a singularidade do ICE en canto Instituto universitario. 13 Compre salientar que a celebración anual do CaP consumía moita oficina, como sinalamos, o que actualmente parecería incrible: matriculación, confección de listados e grupos de alumnado, elaboración de fichas e avaliación, comunicación escrita cos estudantes, profesores e profesorestitores (co envío de documentación oportuna, para os períodos de prácticas, así como a recepción dos informes de avaliación; máis de 2000 no curso 199394), confección de certificados, rexistro e control de saída de títulos, confección de nóminas do profesorado... 14 así, neste trienio ingresaron nos fondos bibliográficodocumentais do ICE un amplo e diverso material en relación coa educación en Galicia, sendo isto unha liña de traballo que non se continuou posteriormente coa intensidade realizada neste período. Vinte anos máis tarde abría as súas portas o Museo Pedagóxico de Galicia (2004), que entre outros antecedentes, poucos, contaba coa aprobación na Comisión de Educación e Cultura do Parlamento de Galicia dunha proposición non de lei, presentada polo grupo de Esquerda Galega, para que a Consellería de Educación procedese á creación do MuseoCentro de Documentación Pedagóxica de Galicia. o MUPEGa durante os seus primeiros anos, en particular, procurou levar a cabo esta tarefa de reunión documental. 15 No período tramitáronse facturas de compra por valor de 3.600.000 pts.
en particular no campo da educación ambiental, e un fondo vario de documentos relacionados coa ensinanza en Galicia 16, con algunha frecuencia posto a disposición de distintas entidades 17.
c) un instituto de investigación
Procuramos, en liña de continuidade co que xa se viña realizando, deseñar un perfil de actuación coas seguintes tres liñas:
– Unha sección de Investigación Avaliativa como unidade especializada, responsabilizada da análise da calidade da docencia universitaria, e que puidese estar aberta a realizar estudos de diagnóstico e de avaliación institucional do sistema educativo en Galicia, a través da posible realización de convenios coa Consellería de Educación, – Unha sección relacionada cos estudos de Bilingüismo, acaída no escenario sociolingüístico de Galicia, que xa contaba cunha certa tradición investigadora no ICE, – E una sección de investigación no campo dos Deseños curriculares e das Didácticas especializadas, nun momento por outra parte de certo dinamismo neste campo á sombra da recente aprobación (1990) da Lei de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (LOXSE).
Tocantes á sección de Investigación avaliativa debemos falar en primeiro lugar dos procesos de avaliación da actividade docente do profesorado por parte do alumnado da USC. Fixéranse con anterioridade tres procesos anuais de avaliación, tomando por base o ICE, baixo a dirección do profesor Javier Tejedor, que se trasladara en 1991 á Universidade de Salamanca. Pero no ICE non quedaran máis que varios precarios papeis sobre a cuestión, de tal modo que na primavera de 1992 houbo que comezar de novo: equipos de traballo, concepción e tradución metodolóxicaoperativa, cun orzamento de catro millóns de pesetas. Unha grande dificultade só sorteada co traballo laborioso e a eficaz colaboración de dous bolseiros 18. Dos 60.000 cuestionarios aplicados en 1992, pasamos aos 85.000 e 96.000 dos anos sucesivos 19. Unha grande laboriosidade, pois. Tivemos a intensa preocupación por deseñar un a modo de manual operativo e de tarefas que servira para o desenvolvemento de posteriores operativos nas quendas que fose.
A outra intención era a de poder elaborar estudos e informes a petición e por convenio coa Consellería de Educación. Neste ámbito debo referirme, en particular, á serie de estudios de “Avaliación da xornada lectiva de sesión única en Galicia” (realizados entre 1988 e 1992), baixo a dirección do profesor José antonio Caride e coa intervención de quince investigadores, e ao logro que supuxo atraer cara o ICE a realización dos estudos de Informe anual sobre o estado e a situación do sistema educativo en Galicia por encargo do Consello Escolar en Galicia, entregándose o primeiro deles, de carácter global en 1994: “O sistema educativo en Galicia (niveis non universitarios). Curso 199293”, baixo a nosa dirección e coa participación de trece investigadores 20.
En relación cos estudos de Bilingüismo cómpre sinalar que no ICE existía algunha tradición de estudo desenvolvida nos anos 70 mediante traballos dirixidos polos profesores da USC José Pérez Vilariño e Guillermo rojo. a cuestión desatendeuse neste plano investigador logo e retomouse a mediados dos anos oitenta coa participación do profesor Xosé rubal rodríguez, que continuou no comezo do trienio 9194, materializándose nos seguintes informes: “A lingua do alumnado e profesorado das franxas occidentais de Asturias, León e Zamora” 21, a tese e doutoramento de Neves arza arza “Bases para a planificación da normalización da lingua galega no ámbito escolar” e na publicación en 1992 do coidado informe Aproximación á situación da lingua no ensino non universitario (Preescolar e EXB). Pero no curso deste Trienio esta Sección decaeu ante as dificultades administrativas e a dificultade de obter financiamento público.
A investigación no campo curricular e didáctico logrou a súa plasmación nos seguintes proxectos realizados: “Estudo sobre as clases prácticas de botánica” (5 investigadores, baixo a dirección de María Pilar aleixandre), “Proxecto curricular de Ciencias Sociais, Xeografía e Historia aula Sete. Materiais curriculares para a ESo” (8 investigadores baixo a dirección de ramón López Facal)”, Aprendendo ciencias no Ensino Secundario (ACES)” (13 profesores investigadores, baixo a coordinación mancomunada de Jiménez aleixandre, Lorenzo Barral e otero Gutiérrez), “Elaboración de materiais curriculares na área tecnolóxica da Educación Secundaria (7 profesores, baixo a coordinación de antonio rial rodríguez).
Ademais, desenvolvéronse outros tres informes: “Os aspectos cualitativos da FP en alternancia” (antonio rial), “EurosurveyGalicia” (realizado desde o Taller de Educación ambiental 22) e “a demanda de educación superior e as súas implicacións no rendemento académico” (María L. rodicio).
Cómpre indicar que todos os Informes deron lugar a distintas contribucións académicas publicadas polos seus autores; en varios casos tiveron edición como Informes por parte de Institucións
20 Este primeiro, esixente e amplo informe, enlazaba de algún modo cun Informe previo realizado con varios anos de antelación como Informe Cero tamén desde o ICE e a través de convenio específico coa Consellería de Educación. Seguiríanlle outros Informes a veces bianuais e de carácter temático ata que en 2006 se publicou outro extenso e esixente Informe global, neste momento baixo a dirección do profesor Miguel anxo Santos, neste momento tamén director do ICE. 21 Con edición por parte do Consello da Cultura Galega en 1992. 22 Coa implicación sobre todo dos profesores Caride Gómez, Morán de Castro, Manuel a. Fernández Domínguez e Meira Cartea.
públicas ou a cargo do Servizo de Publicacións da USC. nalgún casos tamén significaron a elaboración de materiais didácticos para uso docente no ensino primario e no secundario.
d) o impulso á difusión editorial
No período contemplado publicáronse por parte de Institucións públicas, pois, varios Informes de investigación elaborados desde o ICE, varios desde o propio ICE, entre eles 20 anos de investigación educativa en Galicia (19701990), baixo a coordinación de Cebreiro López e Míguez rodríguez, e distintos materiais didácticos de diversa temática 23, unido isto ás iniciativas de publicación e de difusión emprendidas polos propios profesores e investigadores e investigadoras ligadas ao ICE.
e) Formación e asesoramento docente
Fixemos a oportuna referencia aos Cursos para a obtención do Certificado de aptitude Pedagóxica 24. Diremos aínda que o Ciclo de formación teórica tiña unha compoñente formativa en relación coas didácticas específicas mediante a estruturación de catro Seminarios docentes, que a súa volta organizaban 15 materias didácticas 25 e uns 140 profesores e profesoras, o que tiña logo a súa continuidade na celebración de Ciclo Práctico, establecido en 50 horas de duración, que significaba a entrada en contacto con numerosos centros e profesores de Institutos de toda Galicia, como indicamos atrás.
E por isto que tamén o ICE convocou distintas Xornadas e Seminarios de Formación, tendo como iniciativas máis notables no período: o VII Simposio español de ensinanza da Xeoloxía (con case 400 participantes), o II Seminario español sobre desenvolvemento curricular na área das CC. Sociais, Xeografía e Hª no ensino Secundario”, catro sesións específicas de formación do profesorado dos distintos Seminarios docentes, unha xornada de traballo con 150 profesores titores de Prácticas, e un Curso de Técnicas de Grupo aplicadas á Formación celebrado en distintos momentos e sesións para 70 profesores titores. En troques, non foi posible construír un Programa de formación didáctica para o profesorado universitario, a pesar de desenvolver algunha inicial tarefa. 23 Entre outros: Itinerarios didácticos por la geología gallega, Tecnoloxía, O patrimonio arqueolóxico e artístico I, II, Textes français pour l´entrée a l´Université, Alimentación e Nutrición, Proyectos curriculares de Ciencias Sociales. 24 o profesor antonio rial, do cadro de recursos estables do ICE, exerceu a coordinación xeral organizativa destes Cursos, coa colaboración dos coordinadores de Seminarios, das didácticas especiais e dos catro presentes nos outros Campus de Galicia. 25 os Seminarios de Filoloxía (Galego, Español, Francés, Inglés e L. Clásicas), Xeografía, Hª e CC. Sociais (Xeografía e Hª, Filosofía, Música), CC. Experimentais (CC. naturais, Física e Química, Matemáticas e CC. Experimentais), Tecnoloxías, Educación Física e Belas artes (Debuxo técnico, E. Física, Tecnoloxías).
f) Taller de educación ambiental
De modo estable viña funcionando con sede no ICE un Taller de Educación ambiental que así o continuou realizando 26 neste período para a formación ambiental do profesorado (formación, sensibilización, debate, construción de recursos, intercambio de experiencias, elaboración de informes) e con diversas actividades abertas ao público; un Taller que contou ademais, ata 1993, cunha subvención pública da Consellería de ordenación do Territorio. organizou preto de vinte conferencias, sete visitas de estudo a enclaves e lugares de sinalado interese ecolóxico e ambiental, tres exposicións, preparou varios recursos didácticos editados por impulso do ICE, diversas colaboracións con outras Institucións e un proxecto de investigación formando parte do proxecto europeo Eurosurvey, con cuestións relativas a Medio ambiente e Saúde, para o que se mobilizou unha mostra estatística de 2000 alumnos galegos de ESO. Parte dos seus traballos foron expostos en reunións congresuais e o Taller chegou a reunir unha rica documentación, destacando as case 700 monografías desde o inicio da súa constitución.
unHa esColla de realizaCións
A máis de vinte anos de distancia este anterior exercicio descritivo manifesta a existencia dun centro académico laborioso e con un certo e apreciable grao de efectividade. Desde aí, poderíamos preguntarnos por aquilo que máis favorablemente pode cualificar este trienio. Sen unha especial orde de prioridade salientamos:
a) a preocupación certa pola cualificación da formación impartida nos cursos de CaP, que frecuentemente estaban tinxidos dunha deficiente valoración (con razón, pero tamén sen ela) por parte dos licenciados universitarios que xa os realizaran ou que se dispoñían a realizalos. o ‘campo de xogo’ en liñas xerais estaba trazado a nivel oficial e estatal, o que en por si introducía limitacións que un singular ICE, como o da nosa USC, non podía modificar. nese contexto e indubitable o esforzo realizado na busca da máxima racionalidade organizativa, na procura da descentralización, na atención titorial, na preparación da documentación escrita para o alumnado e na propia formación do profesorado participante. b) A preocupación pola seriedade na organización dos procesos conducentes á avaliación docente por parte do alumnado da USC. c) A realización da varios estudos e informes de investigación ligados ao diagnóstico do sistema educativo en Galicia. d) O inicio da constitución dun Centro de Documentación Educativa de Galicia en conexión coa Biblioteca do ICE. e) As achegas varias de investigación, en particular en relación coa lingua galega e con didácticas especiais. f) A consolidación do ICE como espazo académico de referencia para a formación e a educación ambiental en Galicia.
g) A preocupación polo mantemento e renovación de dúas linas de publicación editorial, a pesar das limitacións económicas.
ProPósiTos non realizados
Tamén houbo propósitos non realizados ou arredor dos que non se puideron poñer primeiros chanzos efectivos. Por exemplo, adecuar a estrutura directiva e organizativa co máximo axuste ao que indicaban os Estatutos da USC para o conxunto dos Institutos universitarios.
No documento O ICE da Universidade de Santiago, asinado en Setembro de 1991 nas súas pp. 1415 indicábamos como liña prioritaria de investigación educativa: “a de carácter interdisciplinar relativa ao coñecemento do sistema educativo de Galicia, así como o asesoramento a grupos e proxectos de investigación xurdidos nos niveis non universitario do sistema educativo de Galicia e o servizo experto a aquelas necesidades e requirimentos de investigación educativa demandados pola Administración Educativa, en orde á toma e decisións no ámbito da política educativa” (sic), advertindo que “neste suposto dúas cuestións deberán ser dilucidadas: a primeira referente ó alcance a dar a un Instituto que no actual momento é administrativamente é só instrumento da USC, pero que podería ser, a través dos pertinentes convenios e decisións, un Centro de Investigación Universitaria con alcance sobre o conxunto de Galicia; en relación a este considerando haberá que construír a pertinente plantilla humana de recursos técnicos de investigación” (sic). A estes efectos propoñía igualmente neste documento (p. 17): “a conveniencia de singularizalo ICE da USC dentro da rede de Institutos desta Universidade”.
Arredor destas cuestións moi probablemente mantiven como Director distintas conversas con membros do Equipo reitoral sen encontrar acollida efectiva que levase a pensar en calquera modificación estatutaria por esta cuestión, ou a abrir un escenario de diálogo coas outras Universidades de Galicia carentes dun Instituto destas características, nin coa Consellería de Educación. E os interrogantes aí quedaron ‘no papel’.
Nese mesmo Documento falábase (p. 18) do “Centro de Documentación e Información Educativa de Galicia”, que só en medida moi limitada e de modo ‘voluntarista’ e precario se conseguiu poñer en marcha, como en páxinas atrás se indicou, pero sen unha vía de acordo e convenio favorecedor coa Consellería de Educación da Xunta de Galicia: “un centro dinámico, propositivo e activo..., que non existe na nosa Comunidade Autónoma, contrariamente ás tradicións que veñen seguindo os distintos países no marco da proxección das súas respectivas políticas educativas” 27.
Era propósito o de intensificar a relación cos centros educativos desde o punto de vista da formación docente e do intercambio, no suposto da ampliación dos recursos humanos dispoñibles e da especificación estatutaria do Instituto. na práctica isto foi máis limitado. nesa perspectiva sinalábamos na p. 28 do documento: 27 Eramos ben conscientes, por unha parte, da existencia dun Centro de Documentación no Ministerio de Educación en Madrid ou dos Centros Documentais de alcance internacional, como o do Bureu Internactional d´Education en Xenebra, baixo a supervisión, coma outros, da UNESCO, e, pola outra, da ‘precariedade’ e non regularidade presente nas actuacións técnicas da Consellería de Educación en San Caetano, desde onde tampouco existía a conveniente liña ordenada de comunicación institucional, en particular, coa Facultade de Filosofía e CC. da Educación (Sección de Pedagoxía) da USC.
“Promover a celebración anual dun Certame de Premios de Investigación, Innovación e Experiencias Educativas de Galicia, de modo a favorecer o encontro entre a reflexión, o pensamento e a práctica educativa, así como a constitución no ICE dun fondo de documentos didácticos e educativos sempre crecente e de interese para os investigadores, como para os docentes universitarios formadores de novos profesores”
A estes efectos xeramos logo un documento coas posibles Bases dos Premios Padre Sarmiento de Educación en Galicia, non natos naquel período de 199194 28. Tampouco foi posible desenvolver outro propósito: a creación dun “Foro Galego de expertos e responsables de Programas de Educación”, ao que aludimos na p. 95 da Memoria e do que só se xerou un documento de bases, que non tivo ningunha consecuencia práctica.
unHa Posibilidade: o insTiTuTo (GaleGo) de CienCias da eduCaCión
Algo máis de vinte anos transcorreron con diversos cambios nos equipos directivos do ICE 29, mentres foron minguando as funcións e tarefas deste Instituto e a súa influenza educativa, en distinto modo e con distinta intensidade, non exenta dalgunhas moi positivas realizacións investigadoras e de formación (con algún importante recoñecemento incluído), entre as que se inclúen algunhas valiosas publicacións e a revistaanuario de Innovación Educativa que agora mesmo o lector examina. Porén, sendo certo que o ICE non ten capacidade nin posibilidades para situarse como un actor da investigación educativa no mesmo territorio onde se estableceu a dimensión investigadora realizada desde os Departamentos universitarios ligados ás CC. da Educación, o seu patrimonio académico, sen ser marcadamente brillante, é un valioso e lexítimo punto de partida para ser institucionalmente recoñecido, alén da Facultade de CC. da Educación, pola Universidade de Santiago, o que quere
dicir valorado 30. En tanto que esa valoración se faga poderán vir outras reflexións serias. o desenvolvemento educativo de Galicia hoxe é amplo, dinámico e complexo, como o son tamén amplos, 28 En Outubro de 1997 tiven a fortuna de ser electo Decano pola Xunta de Facultade da nova Facultade de Ciencias da Educación e entre as diversas iniciativas no ano 2000 celebramos a Primeira convocatoria dos Premios María Barbeito de Educación en Galicia a proposta decanal, que diriximos a todos os centros educativos de niveis non universitarios de Galicia, con dúas modalidades, a de Investigación e a de Experiencias educativas, con dotación económica ambos os dous, sobre a base do documento elaborado para os Premios Padre Sarmiento no marco do ICE. Previamente a esta convocatoria de Premios, a Xunta de Facultade aprobara a proposta do Equipo Decanal establecer como patrón da Facultade o Padre Sarmiento, acolléndose ao día do seu natalicio. Parecía oportuno que dispoñendo xa dun nome de varón (o Padre Sarmiento) así recoñecido, que os Premios enxalzaran con todo merecemento a unha muller, como propuxo na ocasión a profesora aurora Marco: María Barbeito. Interrompida a convocatoria destes Premios desde a Facultade, Nova Escola Galega concertou co Concello de Compostela a convocatoria para toda Galicia dos Premios para experiencias escolares “EducaCompostela”. Máis recentemente a través do exercicio vicedecanal do profesor Xesús rodríguez rodríguez a Facultade de CC. da Educación volvería realizar unha nova convocatoria dos Premios María Barbeito. 29 Baixo a dirección respectivamente dos profesores sempre ligados profesional mente as CC da Educación Miguel Zabalza, Miguel a. Santos, Xosé Cajide e ana Mª Porto, no presente. 30 Teño a impresión de que a USC, desde os seus equipos reitores e actores ‘con maior influencia’, nunca valorou adecuadamente este seu Instituto. Máis ben se sentiu que cubría unhas tarefas ‘necesarias’, pero non dinámicos e complexos os retos aos que día a día ten que enfrontrarse. E creo que no ámbito dos niveis educativos non universitarios o fai, autolimitándose, con menos instrumentos, capacidades, dedicación e destrezas do que precisa.
retos, problemas, demandas, prospectiva. Todo se xunta na plasmación do desenvolvemento social da educación. Cómpre que o poder político (tanto parlamentario, como executivo), a Administración pública, as institucións de formación,...dean e articulen respostas e programas de acción, sostidos e participados democraticamente, facéndoo con esixencia intelectual, comprensión do tempo no que se vive e dos seus horizontes e con creatividade. Sendo así, o poder executivo ten unha capacidade limitada de resposta, por máis que dispoña dos instrumentos propios da administración pública e da relativa capacidade financeira.
Parte considerable das decisións a tomar e dos programas a implementar teñen maior complexidade académica e técnica da que é capaz de aprehender en por si como poder ou como administración. Porén, con frecuencia faise sen a suficiente conciencia desa complexidade, ou en habendo unha puntual consciencia acódese ou a staffs privados cun inoportuno e abultado custe económico ou á formula de convenios coas Universidades a efectos de interesar a un determinado Grupo de Investigación consolidado e probablemente acreditado, pero que frecuentemente é experto nun conxunto de temáticas, no caso socioeducativo, que polo seu espectro non teñen porque ser as de maior interese para unha Administración pública como pode ser a Consellería de Educación e de Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia, mesmo porque con frecuencia os Grupos de Investigación en activo teñen condicionamentos 31, ligados á consecución de recursos financeiros, á promoción académica e profesional dos seus membros, ás políticas xerais de investigación universitaria en España e de recoñecemento internacional da súa produción académica.
Teño a convición de que a administración Pública Educativa de Galicia precisa un cerebro experto, nunca un artefacto tecnocrático, pois que tantos son os aspectos organizativos, funcionais, curriculares, de innovación, de avaliación, e de formación que pertencen ao campo das competencias políticoadministrativas, que é necesario atender con esixencia e lucidez. Sen ir máis lonxe, aí temos un asunto tan central como a elaboración de deseños curriculares, que a Consellería encarga a grupos de profesores 32 segundo a súa especialización didáctica para a súa confección en períodos excepcionais de tempo (tres meses??), antes de pasar a ser examinados tamén nun período máis breve de tempo polo órgano deliberativo e consultivo que é o Consello Escolar de Galicia, para a necesariamente ‘desexables’, vindo de aí una minusvaloración institucional que acompañou probablemente sempre a súa existencia. En todo caso, foi a miña máis consciente percepción no tempo do meu mandato directivo. 31 Isto é, actualmente carecen involuntariamente da suficiente capacidade de autonomía, co que iso pode comportar e comporta en canto á creación de coñecemento e as súas características e significados; un déficit que en particular está a penalizar entre nós o desenvolvemento das ciencias sociais e do coñecemento experto e crítico. 32 onde se encontran profesores con maior ou cualificación didáctica e curricular situados en varios lugares: algún na propia Consellería de Educación, algún formando parte dos Centros de Formación Continuada e outros como docentes dos diversos centros escolares, quizais algúns recoñecidos ademais con algún premio de innovación educativa e similar.
súa inserción inmediata no Diario Oficial de Galicia, para o seu xeral cumprimento. Faise con xeral ausencia da capacidade experta que se concentra nos Centros universitarios de formación do profesorado e de ciencias da educación, naturalmente sempre e en conxunto máis atentos ao desenvolvemento investigador, con máis capacidades e destrezas metodolóxicas e con mellor coñecemento de enfoques, debates e orientacións internacionais con relación ás diversas cuestións que poderán ser planteadas e examinadas.
O Instituto (Galego) de Ciencias da Educación debería ser ese lugar que como cerebro experto concentra capacidades técnicas e recursos humanos cualificados para o desenvolvemento investigador e avaliativo, segundo un programa de traballo de base cuatrienal, cunha dirección académica, un cadro investigador periódica e parcialmente renovado en parte dos seus desempeños, baixo a tutela dun Consello Asesor, a delimitar, con representación autocontida das tres Universidades de Galicia, da Consellería de Educación e da Xunta e Galicia en conxunto, dos docentes (desde a súa representación sindical) e do Consello EconómicoSocial de Galicia: o órgano que aproba as liñas de investigación e de actuación xeral do Instituto, os seus orzamentos xerais, substancialmente públicos, e as súas memorias de avaliación.
Por que non pensar que o ICE da USC, situado en Santiago de Compostela, adoptados os acordos e convenios precisos interuniversitarios e coa Xunta de Galicia, non podería ser ese Instituto preciso, e que en parte tomase en consideración para o seu funcionamento ordinario o que son prácticas consolidadas en diversos Institutos pertencentes ao CSIC? Por que non pensar que podería desempeñar ese espazo preciso intermedio, de diálogo e de concertación oportuna, situado entre a Administración educativa, cos seus desempeños e ritmos, o espazo académico universitario das ciencias da educación en particular, e o espazo pluriforme dos centros escolares, do profesorado e técnicos locais da educación, e dos actores sociais?
No presente aínda o contemplo con maior claridade que cando algo así formulaba hai máis de 20 anos. Terán que pasar outros 24?


Summary: Na actualidade, aínda se fai difícil concretar o alcance do termo literatura fantástica. Por outra banda, o mesmo apelativo fai referencia a obras moi diferenciadas no caso da literatura para adultos e no da literatura para os máis novos. A presencia do fantástico neste último grupo ten unha orixe distinta, e significa para os seus receptores a posibilidade de entrar en contacto con lecturas que reflicten a súa forma de entender o mundo. No presente traballo argumentarase a necesidade e validez do fantástico na Literatura Infantil e Xuvenil ao mesmo tempo que se determinarán as formas que adopta o xénero ao que fai referencia.

ELOS. REVISTA DE LITERATURA INFANTIL E XUVENIL / ISSN 2386 -7620 / n.º 3 / 2016 / pp. 3345 García Pedreira, Rocío (2016).
DATA DE RECEPCIÓN: 14/01/2016
33 CARACTERIZACIÓN DO XÉNERO FANTÁSTICO PROPIO DA LITERATURA INFANTIL E XUVENIL CARACTERIZACIÓN DEL GÉNERO FANTÁSTICO PROPIO DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL CHARACTERIZATION OF THE FANTASY GENRE OF Children and Young Adults Literature
DATA DE ACEPTACIÓN: 11/05/2016
 : xénero literario, Literatura Infantil e Xuvenil, literatura fantástica.
Resumen: En la actualidad, aún se hace difícil concretar el alcance del término literatura fantástica. Por otra banda, el mismo apelativo hace referencia a obras muy diferenciadas en el caso de la literatura para adultos y en el
Keywords: literary genres, Children and Young Adults Literature, fantastic literature.
“Caracterización do xénero fantástico propio da Literatura Infantil e Xuvenil”. Elos. Revista de Literatura Infantil e Xuvenil, 3, "Artigos", 3345. ISSN 2386 -7620. DOI http://dx.doi.org/10.15304/elos.3.3023
Introdución
De botar unha ollada ao cómputo total de estudos que versan especificamente sobre o xénero fantástico 1 na Literatura Infantil e Xuvenil (a partir de agora LIX), faise patente a falta de referentes que permitan concretar un acordo común en canto a que fai referencia o termo.
En moitos casos, cando se fala sobre unha obra infantil ou xuvenil na cal aparece o fantástico, faise referencia á determinación do xénero que fixo o teórico literario Tzvetan Todorov (2001) a partir do estudo de obras dirixidas ao público adulto. Non obstante, as diferencias psicoevolutivas dos estadios diferenciados que constitúen a infancia e a adolescencia fan que esa definición se faga insuficiente e pouco axeitada. De feito, a necesidade de proporcionar aos máis novos obras literarias que teñan en conta a súa maneira de entender e procesar o mundo é un dos aspectos motivadores do presente estudo.
Caracterización do xénero fantástico propio da Literatura Infantil e Xuvenil
O primeiro grupo inclúe obras que na súa maioría xiran arredor dun personaxe ou mundo fantástico. Estaban pensadas para o entretemento da sociedade, sen ningún tipo de condicionante didáctico. O éxito destes relatos, unido á necesidade de textos de lectura para o crecente alumnado que propiciou a progresiva escolarización social do século XIX, supuxo o inicio da presenza da LIX na escola. Non obstante, foron moitos os detractores que contemplaron estas historias como a expresión dunha sociedade arcaica e periclitada. De feito, na primeira metade deste mesmo século, as historias realistas con protagonistas de curta idade medraron en relevancia e difusión por mor de que os libros didácticos, que constituían a maioría da literatura para nenos e xoves, proscribían a fantasía. Grazas á psicanálise reivindicouse o beneficio psicolóxico que os contos populares supoñen para a infancia e a súa consideración como un legado literario idóneo para a formación da personalidade de nenos e nenas (Colomer, 2010). Na actualidade pódense atopar reminiscencias destas posicións enfrontadas, aínda que en liñas xerais se avoga por reflexionar sobre a mellor maneira de utilizar a forte conexión que o público infantil establece con estes relatos para a desactivación dos estereotipos que a súa ideoloxía oculta, pero preservando os valores literarios dos mesmos. A LIX de corte fantástico segue loitando por establecerse como unha alternativa para o tratamento da multitude de temáticas actuais que, desde mediados do século pasado, protagonizan os libros dirixidos a este público. Moitos temas que nunca antes foran tratados nas obras destinadas aos máis novos fanse agora necesarios, posto que este lectorado coñece e vive de xeito directo ou indirecto as súas consecuencias, e precisan de recursos para poder afrontalos. A reivindicación da fantasía formou parte esencial dos novos supostos educativos da man de moitos autores coa convicción do seu poder educativo, “puesto que ésta no es concebida como una vía escapista o un entretenimiento vacío, sino como una nueva forma de interrogar, de ‘amasar’, dice el autor, la realidad” (referencia a Albanell en Colomer, 2010: 145). Ao longo do presente traballo reflexionarase sobre a necesidade da fantasía na LIX, para posteriormente realizar a caracterización dun xénero fantástico propio destas obras e exemplificalo con clásicos pertencentes a este sistema literario.
Por que literatura fantástica?
La fantasía cumple una función imprescindible en nuestras vidas, no sólo porque sirve como válvula de escape a la realidad existencial, sino también porque es la fuerza impulsora que permite rectificar la realidad insatisfactoria y realizar los deseos inconclusos por medio de los ensueños (Montoya, 2001).
Facer referencia ao fantástico non significa esquecer a realidade para vivir unha aventura “irreal” lonxe de todo o coñecido sen ningún tipo de repercusión posterior. De feito, “¿lo irreal de lo fantástico, es en verdad un irreal? ¿Lo fantástico, nos conmovería?; la obra fantástica, ¿encontraría lectores si éstos no reunieran las aspiraciones, las necesidades, las experiencias que también llevamos en nosotros en diverso grado, oscuras y semiignoradas quizá, pero muy reales, sin embargo?” (Held, 1985: 18). Trátase dunha forma diferente de entender a realidade, da cal se distancia o lector de xeito momentáneo para vivir unha experiencia da que volverá cunha visión renovada, posto que “una historia fantástica no nos interesaría para nada si no nos enseñara algo sobre la vida de los pueblos y los seres, aunando así nuestras preocupaciones y nuestros problemas” (Held, 1985: 22). Por outra parte, “la fantasía es una condición fundamental del desarrollo normal de la personalidad del niño, le es orgánicamente inherente y necesaria para que se expresen libremente sus posibilidades creadoras” (Montoya, 2001). Estudos do campo da psicoloxía demostran que o contacto coa fantasía durante a infancia é unha das condicións fundamentais para a asimilación da experiencia social e dos coñecementos. Na seguinte táboa pódese apreciar como as fases do desenvolvemento infantil ata a adolescencia que establece a Psicoloxía Evolutiva se relacionan coa evolución da capacidade lectora segundo a idade dos máis novos, as preferencias literarias de cada grupo e os estadios evolutivos establecidos por Jean Piaget (1991). É importante recalcar que se trata dun proceso evolutivo de adquisición de novos hábitos, intereses ou visións, pero que en ningún momento nega os seus predecesores. A evolución do pensamento infantil invita a ampliar a visión inicial do mundo, unicamente entendido a través da fantasía, cara a outras formas de relación que se ven identificadas cunha percepción máis realista e que conviven coa primeira. Caer no erro de crer que ser adulto supón a negación da infancia en lugar dunha evolución natural da mesma non é máis que outra
Caracterización do xénero fantástico propio da Literatura Infantil e Xuvenil forma de ocultar a propia incomprensión do que supón a madurez. “Todas as persoas maiores foron nenos antes. (Pero poucas se lembran)”, afirmaba Antoine de SaintExupéry na dedicatoria d’ O Principiño (2006). Por tanto, a fantasía, que conta cun papel fundamental durante a infancia, pode e debe ter a súa continuidade na adolescencia e na vida adulta, pero deixando a porta aberta, por suposto, a outro tipo de manifestacións, e proporcionándolle ás obras fantásticas outros significados axeitados á propia evolución psicolóxica do suxeito, “porque ni la realidad debe
imponerse a la fantasía, ni la fantasía neutralizar a la realidad” (Suárez, 2007: 40).
artístico Realismo e fantasía
Como refire Montoya (2001), os psicólogos dividiron a evolución da fantasía en etapas por mor da importancia da imaxinación nos máis novos. O mesmo autor establece un primeiro período que consiste no paso da imaxinación pasiva á imaxinación activa e creadora; o segundo, coñecido baixo o termo de “animismo”, fai referencia ao momento no cal o neno atribúe conciencia e vontade aos elementos inorgánicos e aos fenómenos da natureza. Por último, a terceira etapa caracterízase pola capacidade de imaxinar personaxes sobrenaturais cuxas aventuras os seducen e suxestionan. A reivindicación da presenza do fantástico na LIX susténtase tendo en conta a realidade que está vivindo a propia infancia e xuventude na actualidade. Moitos estudos falan da desaparición da infancia como consecuencia das transformacións sufridas desde finais do século XX. Neil Postman (1994) dedicou boa parte do seu traballo intelectual a estudar sobre como a tecnoloxía transforma a sociedade. A pesar de que son indubidables os avances que as novas tecnoloxías supoñen en moitos campos, parecen establecerse como un perigoso aliado para os máis novos, especialmente ao facer referencia ao caso específico da televisión, posto que o feito de que “muestre indiscriminadamente cualquier tipo de información, hace que la diferencia entre niños y adultos se borre; todos, indistintamente de su edad, acceden a la información que la televisión ofrece” (Cortés, 2011: 70); un aspecto que se torna aínda máis perigoso de ter en conta a inexistencia de ningún tipo de mediador específico neste contexto. E non se está a falar dunha cuestión meramente cognitiva, posto que ten consecuencias sobre os parámetros que os máis novos utilizan para actuar. A infancia “possui uma especificidade que precisa ser percebida, observada e considerada, pois conserva em si as possibilidades da vida adulta, da subjetividade humana”, recuperando así unha visión crítica da mesma (García de Lima, 2008: 47). Os adultos, no afán por criar os nenos e xoves da forma que estiman máis conveniente, rematan moldeándoos como adultos en miniatura, véndoos unicamente polo que poden chegar a ser, no lugar do que xa son (Láquesis, 2013). En efecto, o reto que se lle propón á LIX é maiúsculo. Aínda máis de ter en conta que, ante todo, é literatura, e de ningún xeito o valor didáctico debe ter máis relevancia que o literario. O seu maior desafío reside en “existir dentro de normas con una requisitoria de valores de contenido (pedagógicos, éticos, psicológicos) al valor axial: lo estético y, desde este punto de vista, hemos de afirmar que la literatura infantil pertenece al ámbito del arte de la producción literaria” (Rubio, 1999: 29).
Caracterización do xénero fantástico propio da Literatura Infantil e Xuvenil
O xénero fantástico e o xénero marabilloso
O xénero fantástico propio da LIX
A pesar de que en certas ocasións o xénero fantástico se traduce na intrusión de un ou varios elementos extraordinarios nun mundo común, en LIX fálase, en xeral, da presenza dun “mundo secundario” poboado por seres da mitoloxía ou da imaxinación que se rexen por outras leis temporais que gardan, inevitablemente, unha próxima relación co mundo real. A crítica distingue actualmente dous tipos de fantasía na LIX: a “fantasía doméstica” e a “alta fantasía”. Ambas as dúas comparten moitas características, pero difiren no modo en que o autor decide introducir o mundo secundario ou, no seu defecto, o elemento fantástico. Moitas delas xiran arredor dun protagonista infantil independente, afastado dalgunha maneira dos seus pais ou referentes adultos, quen limitarían as posibilidades do neno de penetrar na historia, achegando solucións demasiado pragmáticas e evitando calquera posible perigo e, con isto, o desenvolvemento da acción (Davis, 2000).
Caracterización do xénero fantástico propio da Literatura Infantil e Xuvenil
A “fantasía doméstica” comeza coa representación realista do mundo, que o lectorado infantoxuvenil recoñece e asume sen a necesidade de ningún proceso de reflexión previa. Os protagonistas (maioritariamente nenos, nenas ou xoves) viven nun ambiente posible, cunha configuración familiar concreta. “Todo comienza como en una historia ‘realista’. Estamos ante la vida trivial, cotidiana” (Held, 1985: 50). A partir deste contexto, o elemento fantástico pode introducirse de dúas formas distintas: por unha banda, pode conectar coa realidade a través da súa intrusión no mundo común, como en Mary Poppins (1934) de Pamela Lyndon Travers; no segundo caso, é o protagonista ou protagonistas os que se desprazan desde o mundo realista ata o mundo fantástico, como ocorre na colección de sete novelas de Clive Staples Lewis que se inicia con The Lion, the Witch and the Wardrobe (1950). Tórnase relevante resaltar de novo que o elemento fantástico non é permanente. Ten o seu sentido durante a ficción, posto que toda a historia xira arredor del. De igual modo que chegou á realidade ficcionada, debe abandonala. Deste xeito, ao remate da historia, o lector pode, desde unha nova perspectiva facilitada polo contacto co fantástico, adoptar novos puntos de vista ante a realidade vivencial. As obras que se encadran dentro deste primeiro grupo manteñen unha relación máis próxima co xénero fantástico referente á literatura para adultos; por outra banda, as do segundo
grupo implican, dado o propio procedemento de intrusión do fantástico, que o insólito domine cuantitativamente. “El elemento ‘normal’ se encontrará solo –lo que significará, por fuerza, ‘aislado’ o ‘desterrado’ si se trata de un héroe, porque podrá adaptarse muy bien y sentirse a gusto– en un mundo extraño, diferente” (Held, 1985: 52). Nas obras pertencentes á fantasía doméstica, o problema familiar será un recurso frecuente para a incorporación do elemento fantástico, mais non para evadirse, senón para obter unha nova visión da realidade. A través do vivido en contacto co elemento ou mundo fantástico, o protagonista pode enfrontarse dunha maneira máis eficaz á situación vivencial que debe afrontar ao retornar ao seu estado inicial no mundo realista, de xeito que el recurso de la fantasía se puede emplear para solucionar problemas reales de forma imaginativa, ofrecer una vía de escape, o enfrentar al niño con situaciones que requieren valor e inteligencia (…). El desplazamiento al mundo fantástico también implica cruzar una frontera social. Una vez en ese mundo, deben conocer sus leyes, luchar contra el mal, y, de este modo, aprenden sobre su propio mundo, adquiriendo así la necesaria madurez. Las novelas concluyen con la vuelta al mundo real, pero lo importante es que el personajeniño ha sufrido un cambio, ha adquirido virtudes, ha conocido la forma de actuar de los adultos, o ha tomado decisiones importantes (Davis, 2000: 93).
42 Asumir a existencia dun elemento imposible no mundo real así como a dun mundo paralelo fantástico parece ser unha tarefa máis sinxela para os máis novos. Esta rexión fantástica é a miúdo a do animismo, a do egocentrismo infantil, percepcións psicolóxicas do mundo que os nenos e nenas están aínda empezando a abandonar ao comezo da súa nenez ou terceira infancia e, que en certa medida, os segue determinando durante toda ela. Resulta evidente que la fabulación del niño no tiene nada que ver con la mitomanía del adulto. Para el niño es normal trocar la realidad en fantasía y la fantasía en realidad; la mentira en el adulto, en cambio, es una alteración de la verdad de manera voluntaria y consciente. No obstante, desde la más remota antigüedad hasta nuestros días, muchos siguen considerando al niño como un “homúnculo” (adulto en miniatura) y siguen exigiendo de él un razonamiento lógico, a pesar de que la psicología evolutiva ha demostrado que el niño tiene un dinamismo propio que lo diferencia del adulto (Montoya, 2001).
Por outra parte, neste mundo fantástico o tempo mantén as estratexias tradicionais da súa representación nun mundo secundario, polo que está marcado polas leis da natureza ou por un
tempo psicolóxico que non ten por que corresponderse co do mundo real dentro da ficción. O termo “alta fantasía” fai referencia a obras onde o mundo secundario é o único representado. A miúdo son personaxes extraordinarios os que evolucionan nun universo en si mesmo extraordinario, pero isto non quere dicir que os elementos naturais, psíquicos ou sociais do mundo normal estean totalmente ausentes. “Cada niño puede encontrarse a sí mismo en el comportamiento de los personajes” (Held, 1985: 56), así como na posición que adoptan respecto ao mundo e ao Outro. A este grupo pertencerían algunhas das más recoñecidas obras de J. R. R. Tolkien como The Hobbit (1937) ou a triloxía The lord of the rings (19541955). Para este tipo de relatos fantásticos é fundamental que o lector crea no mundo que describe o narrador na mesma medida que cre no propio escritor. É dicir, non debe pararse a cuestionar os sucesos nin sorprenderse polo fantástico, posto que de igual xeito que acontece coa LIX en xeral, “el lector implícito ideal es alguien que quiere escuchar historias, ya sean reales dentro del mundo real donde vive o historias reales sobre acontecimientos posibles en un mundo paralelo” (Davis, 2000: 498). De feito, “solo cuando el narrador y el lector implícito, por la alusión de que esta historia de un mundo es verdadera, ignoran que el mundo es fantástico, puede establecerse la credibilidad de la fantasía”. Neste xénero, a relación entre escritor e lector é fundamental, e “la clave de esa relación está en la fe que tiene el lector en el narrador: la posición que toma el narrador permite al lector creer en lo que sabemos que no existe” (Davis, 2000: 499). O estilo literario é, por tanto, a clave da boa fantasía.
Caracterización do xénero fantástico propio da Literatura Infantil e Xuvenil
O mundo fantástico recreado polas obras de alta fantasía non é, en ningún caso, totalmente inventado. É necesario que posúa elementos que o lector recoñeza, ou que formen, dalgunha maneira, parte dunha tradición xa coñecida. En moitas obras que cultivan este xénero, a sociedade representada está baseada no romance medieval. “De hecho, las raíces de la alta fantasía se encuentran en la literatura medieval y antigua” (Davis, 2000: 496). Ambas as formas do xénero fantástico na LIX teñen en común que fan que o lector sexa consciente dos límites do elemento fantástico. Na fantasía doméstica presénciase a intrusión do elemento fantástico na realidade ficcional ou, doutra banda, a entrada do personaxe proveniente desa realidade representada no mundo secundario. No caso da alta fantasía, o mundo representado desde que a historia comeza é o secundario, o cal se fai explícito. Efectivamente, toda obra que presenta elementos imposibles ou unha realidade que bota man da fantasía para recrearse non pertence, necesariamente, a este xénero; é necesario que o fantástico non só apareza, senón que tamén transcenda a historia grazas ao distanciamento que establece coa propia realidade.
A modo de conclusión
Neste traballo deféndese a presenza necesaria do fantástico nas obras literarias dirixidas aos máis novos, posto que “razón e imaginación no se construyen una contra otra, sino más bien una por otra” (Held, 1985: 36). Non obstante, en moitos casos os adultos séntense atafegados ante a capacidade de abstracción fantástica dos máis pequenos e intentan eliminala, mais a fabulación non se volve racional suprimíndoa, senón que, polo contrario, axudando os máis novos a manexala con máis e máis finura e distanciamento. De certo, a liberdade da que se apropian os nenos grazas á imaxinación “convirtiendo un palo en caballo o una muñeca de material plástico en niña, debe encontrar su paralelo, continuidad y enriquecimiento a través de lecturas o narraciones con un alto tono imaginativo y sanamente fantasioso” (Suárez, 2007: 40). A pesar do papel fundamental que xoga a fantasía na vida dos máis pequenos e, polo tanto, as obras literarias fantásticas infantís e xuvenís, non abundan os estudos sobre o xénero fantástico que fagan referencia á literatura específica para un lectorado infantoxuvenil, de aí a aposta realizada no presente traballo.
Por outra parte, cómpre referirse ás diversas adaptacións que as obras fantásticas están levando a cabo para axustarse ao que a sociedade lles demanda en cada momento. Na actualidade, como resposta á apertura temática á que xa se aludiu, explóranse novas formas de existencia do fantástico e reflexiónase, a través do seu tratamento, sobre a súa orixe como parte da psique humana. Sirva como exemplo que o fantástico pode poñerse en relación co mundo dos videoxogos ou da mente humana á hora de traballar temas actuais como a inclusión das novas tecnoloxías ou o control e entendemento dos sentimentos e emocións. Así mesmo, tamén se pode buscar na recreación dese mundo fantástico mostrar a problemática social actual dun xeito non mimético coa realidade para que, en lugar de que a situación conmova o lector, lle suscite a realización dunha análise e reflexión sobre o tema tratado.
Se aínda puidera existir algunha dúbida do porqué da fantasía como tendencia principal na LIX, só basta lembrar que na ficción, a diferenza da realidade, David logra vencer a Goliat (Silveyra, 2010).
Referencias bibliográficas
BLÁZQUEZ ORTIGOSA, A. (2009). “Conceptos básicos de la literatura infantil”. Innovación y experiencias educativas, 17. Consultado o 10 de decembro de 2015, http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_17/ANTONIO_BLAZQUE Z_ORTIGOSA_1.pdf COLOMER, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis. CORTÉS PALOMINO, M. (2011). “La desaparición de la infancia. Dos perspectivas teóricas”.