Summary:
Neste artigo achegámonos ás construcións de aprender en galego, desde o período medieval ata a actualidade. Aprender pertence ao grupo de verbos que presentan alternancia causativa supletiva, é dicir, a que se dá en pares verbais nos que un membro presenta a construción causativa (neste caso ensinar) e o outro distinto (aprender) a construción anticausativa correspondente. En ocasións esta alternancia supletiva muda ao adquirir o predicado anticausativo as propiedades construtivas do causativo. Tal ocorreu en galego con aprender, que comezou a ser usado como causativo, en esquemas análogos aos de ensinar, cando menos desde comezos do século XIX. Nesta contribución estúdase o funcionamento da alternancia causativa con aprender rastrexando os seus usos ao longo da historia da lingua. Para iso analizamos un corpus de traballo extraído de dous grandes corpus informatizados: o Tesouro Medieval Informatizado da Lingua Galega (TMILG), para o período medieval, e o Tesouro Informatizado da Lingua Galega (TILG), para o galego moderno e contemporáneo. Nun segundo plano, tamén procuramos determinar se a innovadora construción causativa de aprender ten unha distribución dialectal concreta, a través da información que nos achegan tanto o propio corpus como outras fontes máis acaídas para o caso, nomeadamente o Atlas
Lingüístico Galego (ALGa).

Alternancia causativa, sintaxe, esquema construtivo, variación dialectal
Sumario 1. Introdución. 2. A alternancia causativa e as súas formas de expresión lingüística. 3. Construcións de aprender no galego medieval. 4. Construcións de aprender no galego moderno e contemporáneo. 4.1. Aprender vs. deprender, adeprender: emerxencia e devalo das variantes innovadoras. 4.2. Aprender anticausativo. 4.2.1. Realización sintáctica do segundo argumento: complemento directo e complemento preposicional. 4.2.2. Adxuntos máis frecuentes. 4.3. Aprender causativo. 4.3.1. Emerxencia e prevalencia diacrónica da construción causativa. 4.3.2. Esquema semántico e realización sintáctica da construción causativa. 4.3.3. Distribución dialectal de aprender causativo. 5. Conclusións.
Causative and anticausative constructions in Galician: the case of aprender
Beneficiaria dunha axuda para contratos predoutorais para a Formación de Profesorado Universitario (FPU 2015) do Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España.
1. i ntrodución
A presente contribución encádrase no conxunto de estudos que analizan as alternancias construtivas ou diatéticas, é dicir, as distintas posibilidades de emparellamento entre esquemas semánticos e sintácticos dos predicadores dunha lingua. O estudo das alternancias diatéticas ten unha longa tradición, nomeadamente no ámbito da lingüística anglosaxona, no que non podemos deixar de citar como obra de referencia o traballo de Levin (1993), que dedica a primeira parte do seu libro ás principais alternancias diatéticas dos verbos ingleses e ofrece abundantes referencias bibliográficas dos estudos realizados sobre elas. Na lingüística hispánica, aínda que o interese por estas alternancias é bastante máis recente, o seu estudo experimentou un amplo desenvolvemento nas últimas décadas, desde traballos dedicados aos diversos tipos de alternancias diatéticas e á súa clasificación (Martínez Vázquez 1998, Vázquez et al. 2000, GarcíaMiguel 2010 e Cifuentes Honrubia 2006), ata traballos máis restritivos que tratan algún aspecto ou construción relacionados coas alternancias construtivas (González Romero 1996, Mendikoetxea 1999a e 1999b), ou un tipo determinado de alternancia, como a diátese anticausativa en Moreno Cabrera (1984), a oposición aspectual en Fernández et al. (2002) e as alternancias locais en Cifuentes Honrubia (2008, 2010). No ámbito galego, tamén contamos con algúns traballos sobre alternancias diatéticas, como os de Cidrás (1991, 2003) e o de Diz Gamallo (2001). O primeiro dos traballos de Cidrás céntrase nas alternancias de voz, mentres que o segundo estuda diferentes tipos de estruturas que presentan alternancia transitivointransitivo, entre as cales se atopa a alternancia causativa, que agora nos ocupa especificamente. O terceiro dos traballos céntrase nas diferentes formas de expresión do elemento intransitivo (e anticausativo) do par léxico matar/ morrer, que serían as formas morrer e matarse. Podemos situar o obxecto de estudo do artigo de Diz Gamallo no ámbito da alternancia causativa supletiva (§ 2), no que tamén situamos o par léxico ensinar/aprender do que, en parte, nos ocupamos nesta contribución.
O principal obxectivo deste artigo é analizar e describir a expresión da alternancia causativa nas construcións de aprender ao longo da historia do galego. Este obxectivo enmárcase noutro obxectivo maior, que é analizar e describir os causativos léxicos do galego, aqueles nos que a alternancia entre o predicado causativo e o anticausativo se dá entre dous predicadores léxicos distintos. Para acadar o noso principal obxectivo explicaremos as principais formas de expresión da alternancia causativa, prestando maior atención ás do noso interese, e definiremos, desde unha perspectiva funcionalista, en parte debedora dos postulados e do repertorio de funcións semánticas propostos por Simon Dik (1997), os principais esquemas construtivos que presentou e presenta aprender desde a Idade Media ata a actualidade.
A base empírica do traballo fornécea unha ampla base de datos extraídos de dous grandes corpus lingüísticos informatizados: o Tesouro Medieval Informatizado da Lingua Galega (TMILG) e o Tesouro Informatizado da Lingua Galega (TILG), desenvolvidos ambos no Instituto da Lingua
Galega da Universidade de Santiago de Compostela. Estes dous corpus abranguen complementariamente un grande volume de textos correspondentes a toda a historia do galego 1. Para a conformación da mostra na que se basea esta investigación, recompilamos os resultados que tanto o TMILG como o TILG nos devolveron ao procurar as distintas variantes do predicador aprender (aprender, deprender e adeprender).
Unha das nosas hipóteses de partida, que tentamos verificar, é que as construcións causativas de aprender teñen unha distribución xeográfica determinada no dominio lingüístico galego. Como a maioría de textos aos que pertencen os casos do noso corpus non están xeorreferenciados, consultamos de maneira complementaria outras fontes que nos poidan achegar información dialectal máis detallada, principalmente o Atlas Lingüístico Galego (ALGa), que presenta no seu cuestionario unha pregunta dedicada a “Aprender (enseñar)”. A presente contribución articúlase consonte o seguinte plano: comezamos cunha introdución teórica sobre os diferentes tipos de expresión da alternancia causativa que se dan nas 1 O TMILG integra arredor de 16000 unidades textuais distribuídas en 82 obras datadas con anterioridade ao século XVII, mentres que o TILG recolle case 2000 obras desde o século XVII ata a actualidade, nun amplo corpus lematizado e etiquetado gramaticalmente que permite realizar consultas nunha base integrada por máis de 26 millóns de palabras.
linguas e, particularmente, no galego. Deseguido, presentamos a análise dos dous corpus por separado, pero con referencias constantes ás similitudes e diferenzas encontradas en ambos os dous. Na análise dos casos, atendemos, principalmente, ao trazo [± causativo] dos predicados. Tamén prestamos atención ao número de argumentos correspondentes ás distintas construcións que aparecen baixo o lema aprender. A identificación do número de argumentos relaciónase directamente co trazo [± causativo], xa que nos permite saber se estamos ante un predicado aprender anticausativo, se ten dous argumentos, ou causativo, se ten tres. Unha vez diferenciados estes dous tipos de predicados, identificamos os esquemas sintácticosemánticos con que se constrúen. Por último, indicamos a procedencia xeográfica das construcións causativas que pertencen a textos xeorreferenciados e complementamos esta información dialectal con datos recollidos no proxecto do ALGa para determinar se o predicado aprender causativo ten unha distribución dialectal concreta.
2. a alternancia causatiVa e as súas formas de exPresión lingüística
Empregamos a denominación alternancia causativa para designar a relación existente entre dous esquemas sintácticosemánticos que presentan o mesmo significado básico pero que se opoñen polo trazo [± causativo], de tal xeito que o obxecto da construción causativa é o suxeito da anticausativa. Un dos exemplos máis socorridos para representar este tipo de alternancia diatética é o seguinte: alguén rompe algo vs. algo rompe. A alternancia causativa é unha das que maior atención recibiu no conxunto das alternancias diatéticas máis comunmente estudadas, ademais de ser atendida por mútiples perspectivas, tal e como demostran as diferentes formas empregadas para denominala e as diferentes clasificacións nas que se integra 2. Con frecuencia esta alternancia diatética é presentada como unha subclase dun conxunto maior de alternancias que algúns autores denominan alternancias transitivointransitivas (Levin 1993) ou oposición de cambio de foco (Vázquez et al. 2000), mentres que outros falan de ergatividade (Martínez Vázquez 1996) 3. Este conxunto máis amplo de alternancias diatéticas nas que se insiren as do noso interese, fan referencia globalmente a dous esquemas semánticosintácticos que se opoñen porque o segundo argumento dun dos esquemas é o primeiro e único argumento do esquema alternativo.
Canto ás diferentes formas de expresión da alternancia causativa, varios autores (e.g. Haspelmath 1993, Comrie 1981) ofrécennos, desde unha perspectiva tipolóxica, unha descrición e clasificación destas formas. Outros autores ofrécennos unha descrición deste tipo de alternancia diatética en linguas concretas, como Moreno Cabrera (1984) no español. Haspelmath (1993) estudou o comportamento de 21 linguas na expresión da alternancia causativa e para iso clasificou as diferentes formas de expresar esa alternancia en tres grandes tipos: alternancia causativa (cando o verbo causativo deriva do anticausativo), non causativa (cando o verbo anticausativo deriva do causativo) e non direccionada (cando ningún dos dous verbos deriva do outro); este último tipo de alternancia subdivídese noutros tres: lábil (emprégase o mesmo verbo para construcións causativas e anticausativas), equipolente (os dous verbos derivan do mesmo tema) e supletiva (os dous verbos presentan raíz diferente). Porén, para o noso estudo interésanos máis a clasificación que realizara anteriormente Comrie (1981). Atendendo a parámetros formais, Comrie (1981: 159164) identifica un contínuum na expresión da causatividade que abrangue desde os causativos analíticos ata os morfolóxicos e os léxicos 4. No que o autor denomina causativos analíticos, preséntanse dous predicadores separados, un expresa a causa e outro o efecto, e, entre outros exemplos, indícase este do inglés: I caused 2 Vid. Levin (1993: 2631) e Martínez Vázquez (1996: 2930) para unha panorámica sobre a dispersión terminolóxica empregada para nomear estas estruturas. 3 O uso deste termo foi rexeitado por varios lingüistas (e.g. Comrie 1978 ou Dixon 1987, vid. igualmente Cidrás 2003) por considerarse confuso, xa que tamén se emprega para referirse ao sistema de marcado morfolóxico de caso que empregan as linguas ergativoabsolutivas, fronte ás nominativoacusativas. 4 Para profundar máis sobre o contínuum da expresión da causatividade e a simplificación que supón a tradicional clasificación tripartita en causativos analíticos, morfolóxicos e sintéticos vid. Shibatani e Pardeshi (2002: 103109).
John to go. En galego o verbo causativo máis frecuentemente empregado en complexos verbais deste tipo é facer, María fixo que Pedro viñese, por exemplo. Segundo Comrie (1981: 161163), a construción francesa ‘ faire + infinitivo’, equivalente á galega ‘ facer + infinitivo’ (María fixo vir a Pedro), está entre dous tipos do contínuum, o analítico e o morfolóxico. No galego, encontramos algunhas contribucións relacionadas con este tipo de causativos, como a de Regueira (2001), que se centra na construción ‘ facer + infinitivo’, e a de Sousa (2012), que estuda a expresión do causado nas construcións causativas do galego comparándoa coa doutras dúas variedades lingüísticas próximas: o portugués europeo e o portugués do Brasil.
Os causativos morfolóxicos, pola súa parte, son aqueles predicados causativos e anticausativos que se relacionan por medios morfolóxicos produtivos, nomeadamente, a afixación. Entre eles, Comrie (1981: 160161) cita os sufixos - t e - dür do turco, que, anexados a calquera verbo, poden formar o seu causativo equivalente (öl ‘morrer’, öl -dür ‘matar’). Tamén é posible que o predicado anticausativo derive do causativo, coma no ruso: lomat’, ‘romper’ transitivo, e lomt’sia, ‘romper’ intrasitivo. Noutros casos é difícil falar dunha direccionalidade na derivación porque os dous verbos da dicotomía presentan sufixos derivativos, coma no caso dos verbos chemk-a ‘ferver’ e chemsha-a ‘facer ferver’ do swahili. No galego existe unha serie de pares verbais nos que o membro anticausativo non presenta sufixo ou presenta o sufixo - ecer e o membro causativo o sufixo - entar : pacer - apacentar, ferveraferventar, amolecer - amolentar, adormeceradormentar. A pesar de que en estadios anteriores da lingua galega puido operar un procedemento morfolóxico na conformación destes pares verbais, na actualidade ese procedemento non é produtivo e, polo tanto, desde unha perspectiva sincrónica debemos estudar estas parellas como alternancias léxicas (Regueira 1994). Como terceiro tipo de causatividade, Comrie (1981: 161) presenta os causativos léxicos e indica que os exemplos máis claros deste tipo son os pares supletivos, como o par inglés kill / die. Neste caso, a alternancia entre o predicado causativo e o anticausativo dáse entre dúas unidades totalmente independentes, é dicir, que non comparten a mesma raíz léxica. No galego encontramos unha serie de pares verbais análogos a este, como matar/morrer 5, queimar/arder ou ensinar/aprender. O primeiro verbo de cada par presenta un predicado básico causativo: O rapaz queimou o papel. O outro verbo do par presenta un predicado básico anticausativo: O papel ardeu. Chegados a este punto preguntámonos en cal destes tres tipos podemos incluír os predicados que admiten a construción causativa e a anticausativa sen ningunha diferenza formal aparente entre os dous predicados (María rompeu o vaso / O vaso rompeu), ou cunha pequena diferenza formal consistente na aparición dun clítico se no predicado anticausativo (de uso obrigatorio nalgúns casos – O valado mollouse/*mollou coa chuvia – pero non noutros – A porta abriuse/abriu co vento–). Cidrás (2003) explica as construcións anticausativas destes predicados como resultado dun proceso de intransitivación dun predicado básico transitivo e causativo, con redución de valencia, que dá lugar a un predicado derivado intransitivo e anticausativo. O autor formula a seguinte regra para explicar o proceso (Cidrás 2003: 91): – Intransitivación anticausativa: input:
[pred V (x 1) Ax (x 2) Met ] Acción output: [predR V (x 2) Exp ] Proceso
No input temos un predicado que fai referencia a unha acción con dous argumentos, o x 1 co papel semántico de axente e o x 2 co de meta. No predicado derivado desaparece o axente (x 1) e a meta é desprazada ao primeiro argumento coa función de experimentador, polo que xa non estamos ante unha acción senón ante un proceso. A marca -R apegada ao predicador resultante identifica o predicado derivado por redución de valencia e actualízase en galego con marca cero ou co clítico se. A forma do predicado derivado oscila na expresión lingüística entre a marca cero (ex.: romper), o incremento pronominal obrigatorio (ex.: mollarse) e alternancia, equilibrada ou non, entre ambas (ex.: abrir(se)). Tendo en conta isto, poderiamos colocar estas construcións 5 Para máis información sobre este par verbal e sobre as diferenzas de significado entre as construcións anticausativas de morrer e matarse vid. Diz Gamallo (2001).
próximas aos causativos morfolóxicos que identificaba Comrie (1981: 160161) no contínuum da expresión lingüística da causatividade.
Resulta interesante destacar a contigüidade e permeabilidade entre estes causativos morfolóxicos con marca se ou cero e os causativos léxicos do tipo matar/morrer, queimar/arder ou ensinar/aprender. Observamos nalgunhas variedades do galego actual que o membro anticausativo dalgúns dos pares léxicos pode formar predicados causativos seguindo o modelo de romper, é dicir, xerando unha alternancia causativa morfolóxica. É o caso de arder, que invade as construcións causativas propias de queimar (O rapaz ardeu o papel), ou de aprender, que invade as de ensinar (A mestra apréndelle matemáticas a Laura). Estas son as construcións obxecto de estudo neste artigo.
O uso causativo do membro primariamente anticausativo non está xeneralizado a todas as variedades dialectais do galego actual, nin sequera a outras variedades doutra índole, por exemplo, a estándar. Se tomamos como referencia desa variedade o DRAG observamos que este presenta acepcións que recollen usos causativos do membro anticausativo dalgúns dos pares, como ensinar / aprender, pero non do doutros, como queimar/arder, dos que sabemos que tamén se rexistran eses usos.
A maioría destes pares supletivos presenta canda a alternancia causativaanticausativa unha alternancia transitivaintransitiva, é dicir, o predicado causativo é bivalente (axente/suxeito e meta/complemento directo) e o anticausativo monovalente (experimentador/suxeito). Pero temos cando menos un par léxico, ensinar/aprender, no que os dous membros alternantes da parella son transitivos. Ensinar, o membro causativo, é trivalente e presenta, no seu esquema sintácticosemántico básico, un axente coa función sintáctica de suxeito, unha meta coa función sintáctica de complemento directo (CD) ou de complemento preposicional (CP) e un benefactario, que é o participante que experimenta o proceso, coa función sintáctica de complemento indirecto (CI) (A profesora ensínalle matemáticas ao neno ou A profesora ensínalle a sumar ao neno). O predicado de aprender –a contrapartida anticausativa– é bivalente e presenta un argumento menos ca o predicado de ensinar, o axente causante do proceso. O benefactario pasa a desenvolver a función semántica de experimentador e a sintáctica de suxeito e o segundo argumento conserva as mesmas funcións ca no predicado de ensinar, as de meta e CD ou CP (O neno aprende matemáticas ou O neno aprende a sumar).
3. c onstrucións de aprender no galego medieVal
As ocorrencias de aprender extraídas do TMILG suman un total de 249 6 e pertencen a obras datadas entre 1220 e 1520. A inmensa maioría dos casos correspóndense coa variante aprender, aínda que tamén encontramos catro casos de deprender. Respecto á distribución cronolóxica dos rexistros debemos indicar que a maioría pertencen a obras datadas entre os séculos XIII e XIV e que do século XV só temos doce casos (catro deles situados en intervalos que abranguen anos dos séculos XIV e XV) e só un do século XVI. Esta baixa frecuencia de aprender nos séculos XV e XVI correspóndese cunha redución considerable do tamaño do corpus do TMILG nese período. Nas ocorrencias de aprender encontramos de forma maioritaria o significado de ‘chegar a saber’. Algunhas das ocorrencias que presentan este significado son:
Ás veces, nestas construcións aparece un adxunto introducido pola preposición a que se refire á persoa que facilitou ao primeiro argumento a información que aprendeu (2). Hoxe en día, estes usos e significados de aprender son menos frecuentes e relaciónanse co cultismo aprehender (‘asimilar ou captar coa mente’).
Con menor frecuencia, no corpus medieval, encontramos casos de aprender que presentan unha acepción diferente á de ‘chegar a saber’, como os seguintes:
der anticausativo porque consideramos que presentan o mesmo esquema construtivo e que non sempre é doado diferencialas nos enunciados de aprender. O esquema construtivo ao que
nos referimos é o seguinte:
[APRENDERv [x 1 ] Experimentador/Sux. [x 2 ] Meta/CD ou CP ] Proceso
Como podemos ver na representación do esquema construtivo destes enunciados, o x 2, que presenta o rol semántico de meta, pode desenvolver dúas funcións sintácticas, CD ou CP, a diferenza do esquema presentado anteriormente para o predicado de aprender co significado de ‘chegar a saber’ no que só podía desenvolver a función sintáctica de CD. No corpus medieval, o
CD verbalízase, nomeadamente, a través dunha FN (6), pero tamén a través doutras unidades que poden desenvolver esta función, como un clítico de acusativo (9). O CP aparece expresado por unha oración de infinitivo precedida da preposición a, como no exemplo 7. Tamén encontramos usos absolutos de aprender (8, 10 e 11).
Canto aos adxuntos máis recorridos nas construcións de aprender, encontramos un expresado pola preposición de e unha FN que indica a fonte de onde se extrae o coñecemento que se aprende – de Adam et despoys dos outros (9) ou da lazeyra et do mal (10)–. Serradilla (1996: 25) identifica ata tres estruturas diferentes para os casos nos que aprender presenta un constituínte coa preposición de : un partitivo, etiqueta que a autora coloca entre interrogantes despois do exemplo “...vínose para Toledo para aprender de aquella sciencia (C. Luc., p.96)”; outro constituínte que se asemella ao CP formado pola preposición a e unha oración de infinitivo: “ aprende de dar tu cuerpo a los omnes cuemo fezist a los dios (P. C. G., I, p. 113, 157)” e “ aprende de guardar toda tu pudicia (Corb., p.61); e, por último, un complemento de orixe en “cada qual se guarde e aprenda dellas (Corb., p. 164)”. Os constituíntes introducidos por de dos exemplos 9 e 10 do noso corpus correspóndense co terceiro tipo identificado por Serradilla (1996: 25), o complemento de orixe. Cuervo (1986: 561) ofrécenos máis información sobre este tipo de constituínte ao referirse a el como a fonte de coñecemento. Identifícao co mestre, aínda que nos exemplos que recolle non só se refire a seres humanos, senón tamén a animais e obxectos. No noso corpus, esta función pode aparecer desenvolvida por entidades animadas (9) ou inanimadas (10). Denominamos este constituínte orixe porque indica a fonte de onde procede ou se extrae o coñecemento e consideramos que se trata dun constituínte facultativo, por iso non o incluímos na representación do esquema construtivo. Podemos interpretar ou ben que a orixe contén o que se aprende ou ben que é a partir dela que se obtén ese coñecemento. En todo caso, a noción que impera é que o que se aprende, a meta, procede desa orixe.
Outro adxunto que rexistramos no noso corpus é unha frase preposicional (FP) encabezada por en, como nas artes do exemplo 11. É habitual que, en galego, esta preposición se empregue para indicar a localización do evento ao que se refire o predicado, pero neste caso concreto semella indicar a fonte de coñecemento, é dicir, a localización da meta, non a do proceso. Segundo Cuervo (1986: 561), o constituínte introducido con en emprégase “para denotar el objeto donde se fija la consideración a fin de adquirir el conocimiento”. Anteriormente, vimos que a fonte de coñecemento tamén se pode expresar empregando a preposición de e denominamos a este participante orixe. Con todo, consideramos que non estamos ante o mesmo constituínte e que neste caso estamos ante a localización do proceso ou da meta. A diferenza entre a orixe e a localización encóntrase en que na primeira semella indicarse un desprazamento da meta que vai da orixe ao experimentador, mentres que na segunda se indica onde se desenvolve o proceso ou onde se localiza o coñecemento sen referirse a unha dirección ou movemento.
Cómpre salientar por último que en todo o corpus medieval non rexistramos ningún caso de aprender usado en construción causativa.
4. c onstrucións de aprender no galego moderno e contemPoráneo
4.1. Aprender vs. deprender, adeprender: emerxencia e devalo das variantes innovadoras
Para a conformación do corpus do galego moderno e contemporáneo, recollemos os resultados de dúas buscas no TILG, unha polo lema aprender, a variante do estándar do galego actual, e outra polo lema deprender, baixo o que tamén se recollen os casos de adeprender (variantes pouco frecuentes na actualidade). O total dos resultados suman 4677 8 ocorrencias (2584 do lema aprender e 2093 de deprender) de obras datadas entre 1743 e 2013. Se nos fixamos nos gráficos da distribución temporal que o TILG nos ofrece para cada un dos dous lemas (Gráfico 1), predicador que procuramos.
observamos que a maioría dos casos de aprender se concentra na franxa cronolóxica de 1981 a 2013 (2211 ocorrencias), mentres que a maioría de deprender se sitúa na franxa de 1901 a 1950 (855 rexistros), seguida pola franxa de 1951 a 1980 (560 ocorrencias) e pola de 1851 a 1900 (486 ocorrencias); en cuarto lugar, pero a bastante distancia (199 casos), queda o período que presenta a maior parte de rexistros de aprender (19812013). Vemos entón que hai unha situación case á inversa na distribución temporal dos casos de deprender : o aumento de rexistros de aprender coincide co descenso dos de deprender.
Gráfico 1. Distribución temporal absoluta de aprender e deprender no corpus TILG [03/04/2016]
Seguramente as tendencias popularistas e diferencialistas dominantes en gran parte das propostas de modelo de lingua escrita esbozadas desde o Prerrexurdimento a comezos do XIX ata o momento de estandarización do galego actual na década de 1980 (vid. Mariño 2008: 183239 para máis información) están na base do aumento da frecuencia no TILG das variantes innovadoras (e diferenciais fronte ao castelán) deprender e adeprender desde mediados do século XIX ata a década dos 80 do século pasado. Non parece, porén, que o fenómeno sexa produto dunha expansión do uso desas formas na lingua oral durante ese período, se temos en conta que a información dialectal do ALGa nos indica que na década de 1970 aprender era a variante esmagadoramente maioritaria no territorio lingüístico galego 9.
Táboa 1. Construcións causativas e anticausativas dos lemas aprender e deprender O número de rexistros causativos de deprender é lixeiramente menor ao dos de aprender, como tamén é menor o número de rexistros totais de deprender ca o de aprender, polo tanto 9 Na cuestión 2703, recóllense 122 ocorrencias de aprender fronte a 6 ocorrencias de deprender e 4 de adeprender. Na maioría dos puntos nos que se rexistran as variantes deprender e adeprender, non existe unha resposta única, senón que estas variantes conviven con aprender.
debemos concluír que os rexistros de aprender e deprender non presentan diferenzas respecto á frecuencia de construcións causativas.
No século XVII non temos ningún rexistro de aprender, deprender ou adeprender, nin en construción causativa nin anticausativa; no XVIII temos en total 4 casos e ningún é causativo. Igual que ocorría co último período do corpus TMILG, isto é produto do minúsculo tamaño do corpus TILG neses séculos (XVI, XVII e XVIII chamados ‘escuros’, pois neles a produción escrita en galego redúcese ata case desaparecer), e nada ten que ver cunha caída dramática do uso destes verbos en particular. Como veremos máis abaixo (§ 4.3.1), o primeiro rexistro causativo do lema aprender atopámolo en 1828 mentres que os de deprender só aparecen na segunda metade do XIX.
Non contamos na actualidade con ningunha obra que describa as construcións de aprender no galego contemporáneo, así que para describir os casos de aprender tirados do TILG apoiámonos en dicionarios de construcións verbais de linguas próximas ao galego, como o castelán (Cuervo 1986) e o portugués (Busse 1994).
4.2. Aprender anticausativo
No TILG encontramos algúns enunciados de aprender que presentan un significado moi próximo ao de ‘chegar a saber’, que identificamos no corpus medieval. A diferenza do que ocorre nos rexistros do TMILG, a frecuencia desta acepción no TILG é moito menor e, en ocasións, resulta difícil determinar se realmente se trata da mesma. Deseguido recollemos dous exemplos:
Fronte a estes casos, encontramos outros moitos que presentan a outra acepción de aprender identificada no corpus medieval (‘adquirir coñecementos de [algo] ou reter [algo] na memoria por medio do estudo, da experiencia ou da observación’):
4.2.1. Realización sintáctica do segundo argumento: complemento directo e complemento preposicional
Segundo o esquema construtivo, a meta pode presentar dúas funcións sintácticas diferentes, CD ou CP. Cando á meta lle corresponde a función sintáctica de CD, as unidades lingüísticas que no corpus adoitan ocupar esa función son: unha FN (14), un clítico acusativo (15), unha oración completiva con que (16) ou un pronome relativo (17). Con certa frecuencia, encontramos enunciados nos que á dereita do verbo aparece un constituínte nominal sen determinante, (i.e., un bare nominal ou nominal nu). Un dos substantivos sen determinante que identificamos con maior frecuencia é “oficio” (18). A ausencia do determinante con este substantivo podería levar a pensar que estamos ante unha identificación indefinida do substantivo (cfr. Álvarez / Xove 2002: 440442), é dicir, que non se fai referencia a un tipo de oficio concreto ou coñecido polo alocutario, senón á clase enteira á que fai referencia o substantivo. Pero o feito de que outros substantivos (19, 20), que non permiten esa lectura, aparezan nesas mesmas circunstancias, lévanos a pensar que non debemos falar nestes casos de CD, senón dun predicado derivado por incorporación de obxecto (Cidrás 2004; 2019). O que acontece é que un substantivo que ocupaba unha posición argumental nun predicado verbal básico pasa a integrarse nel, obtendo un predicado derivado cun argumento menos que indica unha acción ou, neste caso, un proceso máis xenérico ou habitual ca o expresado polo predicado inicial sen incorporación.
Como indicabamos no inicio deste apartado, é frecuente que a meta presente a función sintáctica de Complemento Preposicional conformado pola preposición a e unha oración de infinitivo (21 e 22). En contadas ocasións, encontramos casos en que a meta se presenta como unha oración de infinitivo sen a preposición a (23). Cuervo (1986: 560) indica que, no castelán, aprender + infinitivo é un latinismo e Kasten Lloyd e Nitti (2002), no Diccionario de la prosa castellana del Rey Alfonso X, recollen un exemplo deste tipo de construción datado, con interrogantes, en 12501279. Pola nosa parte, non encontramos ningún caso desta construción no corpus do galego medieval; no corpus moderno e contemporáneo é moi pouco frecuente e a maioría das obras nas que se atopa son poemarios, coleccións de composicións populares e traducións de textos clásicos.
Tamén encontramos rexistros nos que non aparece expreso nin o CD nin o CP. Tendo en conta isto podemos diferenciar dous tipos de construcións nas que non se verbaliza a meta: por un lado, aquelas construcións nas que a meta é claramente recuperable polo contexto lingüístico (24) ou comunicativo (25); e, por outro, os usos absolutos de aprender (26), onde a restitución desa meta non é posible ou, se se fixese, sería a través dunha palabra cun contido semántico moi xeral. Aprender nos seus usos absolutos acostuma levar un adxunto de modo, como ben no exemplo 26. Encontramos un número significativo de rexistros que presentan unha FP formada pola preposición a, de ou para e un substantivo que indica unha actividade profesional: 26. Aprendín a cazador nos montes de Salamanca (1885 Pérez Ballesteros, Cancionero Popular Gallego [TILG, PRZCA1885]). 27. Como sempre, os que máis falaban eran o Eliseo, fillo do ferrador das Mercedes, que adeprendía de tallista cos Dorrego (1972 Blanco Amor, Xente ao lonxe [TILG, BLAXEN972]). 28. –Pero ti –di o Fidel–, se estabas en Letras, ¿cando aprendiches pra técnico? (1994 Cabana, O cervo na torre [TILG, CBNCER994]).
Das tres FFPP, a menos frecuente é a encabezada por de (28). Para a descrición destas estruturas, o primeiro que debemos preguntarnos é se as tres presentan a mesma función semántica e sintáctica e cales son. Cuervo (1986: 561) indica que na construción coa preposición a do castelán, está elidido o verbo ser entre a preposición e o oficio, aprendín a [ser] cazador (27). Seguindo esta explicación, na estrutura coa preposición para (29) tamén está elidido o mesmo verbo (aprendiches para [ser] técnico) e na estrutura con de (28) o que se omite é unha FN (aprendía [o oficio] de tallista), polo tanto, as funcións sintácticas correspondentes a estas unidades serían un CP, un Complemento Circunstancial de Finalidade (CCFinalidade) e un CD, respectivamente. Aínda que a orixe destas tres estruturas estea nunha elipse, na actualidade semella que son constituíntes con significado propio e que non se precisa restituír ningún elemento elidido para que teñan sentido; polo tanto, podemos pensar que estas unidades indican a meta e presentan a función sintáctica de CP.
No caso de aprender a + oficio (27) estamos ante unha construción paralela á de aprender a + oración de infinitivo (21 e 22). Pola súa parte, aprender de + oficio (28) e aprender para + oficio
(29) non presentan ningunha correspondencia formal coas principais unidades que desenvolven as funcións sintácticas da meta de aprender. Ademais, en aprender para + oficio hai unha connotación de finalidade que as estruturas coas preposicións a e de non presentan.
4.2.2. Adxuntos máis frecuentes
Dous esquemas frecuentes con adxuntos son aprender de alguén ou algo e aprender con alguén:
Aprender de alguén ou de algo é o que Cuervo (1986: 561) denominaba fonte de coñecemento e o que nós identificamos como orixe na análise do corpus medieval (§ 3). A orixe pode presentar o trazo [- animado], como dos seus libros no exemplo (30), ou [+ animado], como daquel [animal] que se mete no río (31); pero, cando este participante é animado, o máis frecuente é que sexa tamén humano, de miña avoa (32). Poderiamos pensar que ese de [alguén] equivale ao causante do proceso de aprender e transformar o enunciado 32 no seguinte predicado causativo: Isto ensináramo (ou aprendéramo) miña avoa. Pero, se observamos os dous enunciados con detemento, decatámonos de que non hai unha correspondencia total entre os seus significados. No enunciado que creamos, o primeiro argumento ten a intención de que o terceiro argumento experimente o proceso de aprender, mentres que na construción inicial do corpus (32) non podemos saber se a orixe [+ humana] ten ou non intención de que o experimentador aprenda.
Aprender con alguén (3335) aparece recollido nunha das construcións que identifica Busse (1994: 55) en portugués: “N – V - com Np – N Aprendeu com ele o ofício de carpinteiro ”. Na representación desta estrutura sintáctica indícase que o verbo ten tres complementos nominais; ademais, no precedido pola preposición com indícase coa letra “p” que é humano. Entendemos que Busse (1994: 55) interpreta que os tres complementos recollidos nesta construción son obrigatorios, porque no seu dicionario os facultativos se colocan entre parénteses e non é o caso de ningún dos complementos sinalados na construción recollida. A pesar diso, o estatuto deste constituínte como obrigado non parece estar tan claro. Aínda que con algunhas reservas, neste artigo, decantámonos máis por identificalo cun adxunto porque a súa presenza ou ausencia non semella causar un cambio substancial no significado do predicado, aínda que si na súa extensión referencial. Nos casos en que temos este complemento, é frecuente que o CD non apareza expresado, na maioría dos casos enténdese cal é obxecto de aprendizaxe polo contexto ou porque a persoa que se introduce coa preposición con é designada polo seu oficio e interprétase que é ese oficio o que o experimentador aprende (34 e 35). Este constituínte presenta a construción habitual dun adxunto de compaña, aínda que, neste caso, o ser humano ao que se refire non só acompaña o proceso senón que tamén é a persoa da que o experimentador aprende algo, a
través da observación e imitación da actividade que desenvolve e, ás veces, das súas ensinanzas.
Outros adxuntos frecuentes son de tempo, como Nos vinte anos que levei casada ou tódolos días (36), de finalidade, como pra se faceren cidadaos conscientes (37) e de modo, como a golpe de labazada, (38). Cando o significado de aprender se achega máis á segunda acepción sinalada no DRAG para aprender intransitivo, ‘reter [algo] na memoria’, con frecuencia aparece unha locución adverbial que reforza ese significado e que indica o modo no que se aprende. A locución máis empregada no noso corpus con esta función é de memoria (39), pero tamén rexistramos outras con este mesmo sentido: de cor, de corrido, de cabo a rabo, de coro ou de carretilla. Outro adxunto frecuente é o que indica a localización do proceso e que se expresa cun adverbio de lugar ou unha FP encabezada por en (40). Ao igual que acontecía no corpus medieval (§ 3, exemplo 11), coa preposición en tamén se indica a localización da meta (41). 35. Nos vinte anos que levei de casada, aprendín tódolos días algo (1985 Heinze, Arredor da muller en 18 mundos [TILG, HEIARR985]). 36. o que xuzgan que máis aquí se necesita, escolas, onde as novas xeneraciós deprendan pra se faceren cidadaos conscientes. (1912 A Voz do País. Semanario Rexionalista [TILG, VOZ004912]). 37. El tivo que aprender a golpe de labazada (1985 Heinze, Arredor da muller en 18 mundos [TILG, HEIARR985]). 38. Pro namentres deprendei de mamoria istes versiños que poño máis abaixo, e qu’escribiu D. Xosé B. Amado cuia pruma é unha pelra pra Galicia (1876 O Tío Marcos da Portela [TILG, 1MA000876]). 39. barcos de papel, que adeprendera a facer na escola (1927 Lesta Meis, Estebo [TILG, LESEST927]). 40. e com’ela deprendera nos libros qu’a Virxen facía milagros (1899 Masma, ¡A besta! [TILG, MASBES899]).
4.3. Aprender causativo
4.3.1. Emerxencia e prevalencia diacrónica da construción causativa
A construción causativa de aprender semella unha innovación que debeu ter lugar no galego moderno, xa que non atopamos ningún caso no corpus do galego medieval. Cómpre porén ser moi cautelosos coa datación do fenómeno dada a drástica escaseza, cando non ausencia, de rexistros da forma no corpus lingüístico do galego dos séculos XV, XVI, XVII e XVIII. O certo é que no TMILG a construción non se rexistra e que o primeiro caso localizado no TILG pertence a un texto de 1828 (42); temos que agardar ata a segunda metade do século XIX para rexistrar as seguintes construcións causativas (4345): 41. ¿Aínda non oíche Aquela dulce voz que m’aprendiche? (1828 Díaz Corvelle, Alborada [TILG, DZNALB828]; 1828 Díaz Corvelle, Égloga de Belmiro e Benigno [TILG, DZNEGL828]). 42. só nos deprende a non recuar no da fartura púbrica e da civilizaceón (1859 Domínguez d’Esquerdo, Entonces e agora ou Coroas e cadeas do fidalgo povo galicián [TILG, DOMCOR859]). 43. ¡Oh raza de víboras! ¿quén vos aprendeu que con aparencias solo podedes fuxir da iria que vos amaga? (1861 Sánchez de Santa María, El evangelio según San Mateo traducido al dialecto gallego de la versión castellana de D. Félix Torres Amat [TILG, SNZEVA861]). 44. Ora vou a deprendervos a moda de facer “piniños” (1861 Fernández Morales, Ensaios poéticos en dialecto berciano [TILG, FMOENS861]).
Canto ás causas da aparición da construción causativa innovadora, observamos que, por un lado, os primeiros catro casos de aprender causativo (4245) presentan dous aspectos comúns, que tamén aparecen na maioría dos demais rexistros causativos de aprender do século XIX. Un deses aspectos é que un ou varios dos interlocutores, reais ou ficcionais, da mensaxe á que pertence o rexistro aparecen como participantes do predicado de aprender causativo (en primeira e segunda persoa tanto do singular, exemplos 42 e 45, como do plural, exemplos 43 ao 45). O outro é un certo ton enfático detectado, sobre todo, nos exemplos 42 e 44. Estas dúas características, recorrentes nos rexistros causativos do século XIX, poderían indicar algún tipo de contexto específico favorecedor da aparición da construción innovadora, se non fose por que as dúas características sinaladas son moi comúns no xénero literario líricopoético, ao que pertencen a maioría das obras do século XIX do noso corpus.
Por outro lado, debemos ter en conta que a emerxencia da construción causativa de aprender non é un fenómeno illado da lingua galega. Na clasificación tipolóxica da alternancia causativa de Haspelmath (1993), que fai a partir do estudo de 31 pares verbais en 21 linguas, observamos que o par ensinar/aprender presenta os cinco tipos identificados polo autor (§ 2), incluída a alternancia lábil (aquela que se dá cando o mesmo verbo se emprega tanto na construción anticausativa como na anticausativa, o que acontece con aprender no galego moderno e contemporáneo). Con todo, no artigo de Haspelmath, observamos que a alternancia lábil non é a máis frecuente no par ensinar/aprender, xa que só se identifica en dúas linguas: o francés e o grego. Se reparamos no francés, vemos como, efectivamente, apprendre é usado en construcións anticausativas (L’enfant apprend à lire) e causativas (Elle apprend à lire à son fils). O uso causativo deste verbo está totalmente aceptado pola norma estándar francesa, como demostra o feito de estar recollido nos dicionarios franceses actuais, entre eles, o Dictionnaire de l´Académie française (9 e édition) e Le Nouveau Petit Robert de la langue française 2008 (Robert 2007). Con todo, no francés tamén se emprega outro verbo, enseigner, nas construcións causativas co significado básico común de ensinar/aprender, polo que podemos dicir que, no francés, ademais da alternancia lábil, tamén se dá a alternancia supletiva neste par, como acontece no galego. Aínda que no estudo de Haspelmath se indica que no inglés o par ensinar/aprender ten alternancia supletiva (teach/ learn), temos noticia de que, nalgunhas variedades non estándares do inglés, learn é usado en construcións causativas, no lugar de teach, como Will you learn me to draw a church? (1885 G. Allen, Babylon apud OED) e Lern Yourself Scouse (1966, F. Shaw et al., Lern Yourself Scouse apud OED) 10. Estes usos causativos de learn poderían non ser unha innovación do inglés moderno, pois no inglés medio era corrente a dobre diátese anticausativa e causativa de lernen (a forma do inglés medio correspondente ao actual learn) 11.
Noutras linguas moito máis próximas ao galego, como o asturiano e o castelán, tamén encontramos referencias a usos causativos de aprender. No Diccionariu de la Llingua Asturiana (DALLA), recóllese como primeira acepción de aprender, o significado causativo. Canto ao castelán, no DRAE indícase que aprender co significado causativo está en desuso. Na Nueva Gramática de la lengua española (NGLE, páxs. 26202625) atopamos que nalgúns pares supletivos do castelán, como tirar/caer ou meter/entrar, tamén se recollen usos causativos do membro do par a priori anticausativo, con desigual distribución xeográfica e aceptación na lingua estándar. Con anterioridade (§ 2), tamén sinalabamos que en galego, ademais de no par ensinar/aprender, se observa a dobre diátese causativa/anticausativa no membro anticausativo doutros pares supletivos (v. g. queimar/arder), aínda que eses pares non parecen coincidir cos cognados do castelán que tamén presentan o mesmo fenómeno.
Tal vez a emerxencia da construción causativa de aprender e doutros verbos anticausativos do galego e doutras linguas estea favorecida polos moitos pares en que a mesma forma léxica ten significado causativo e anticausativo, como é o caso de romper no galego (§ 2).
Se nos fixamos na información cronolóxica dos rexistros do lema aprender do TILG (Táboa 2), decatámonos de que a maioría dos casos causativos se encontra nos rexistros de 1981 en diante (88, 34%); pero este dato non nos achega información relevante sobre os usos causativos de aprender, xa que é nesta franxa cronolóxica onde se concentra o maior número de 10 No OED indícasenos que learn co significado de ‘impartir coñecemento’ é na actualidade vulgar. Noutras fontes (Pegge 1844: 115122; Aarts et al. 2014: 120) faise referencia ao uso causativo de learn nalgúns dialectos do inglés moderno. 11 Algunhas fontes, como o Online Etymology Dictionary (Harper 20012017), amplían a aceptación do uso causativo de learn ata o século XIX.
rexistros totais do lema aprender (84, 44%) e en case todos os períodos hai unha relación pracSe atendemos agora aos rexistros do lema deprender (Táboa 3), observamos que, ao igual ca no lema aprender, hai unha relación case proporcional entre os rexistros totais de deprender e os causativos. Pero, a diferenza de aprender, a maior frecuencia de predicados causativos non se sitúa no período que vai entre 1981 e 2013, senón entre 1901 e 1950 (37, 93%) e é precisamente nesa franxa cronolóxica onde se sitúa o maior número de rexistros de deprender, causativos e anticausativos (40, 75%). Outra diferenza entre os resultados dos dous lemas é rexistros totais correspondentes a cada un deses períodos (Táboa 4 e Táboa 5), poidamos tirar algunha outra conclusión sobre a variación cronolóxica. Tanto nos rexistros de aprender como de deprender observamos unha tendencia semellante: a porcentaxe de casos causativos diminúe no cuarto (19011950) e quinto período (19511980) e volve a aumentar no último período (19812013). Factores desgaleguizadores, como a expansión da escola pública (en castelán), puideron levar, entre 1901 e 1980, a unha “corrección” dos usos causativos, considerados vulgares
4.3.2. Esquema semántico e realización sintáctica da construción causativa
Aprender nas construcións causativas do noso corpus presenta o mesmo esquema semánticosintáctico e o mesmo significado denotativo ca ensinar. A pesar de que aprender causativo e ensinar presentan a mesma conceptualización (‘facer adquirir [a alguén] coñecementos de [algo]’), non descartamos que haxa entre estes dous predicados diferenzas no uso dialectal, social, estilístico e pragmático, aínda non descritas na literatura, polo menos, de forma pormenorizada. Neste artigo, trataremos por extenso a cuestión dialectal no apartado § 4.3.3.
Como acabamos de sinalar, o esquema semánticosintáctico das construcións causativas de aprender é igual ao de ensinar e representámolo da seguinte forma: [APRENDERv [x 1 ] Axente/Sux. [x 2 ] Meta/CD ou CP [x 3 ] Benefactario/CI ou CD ] Acción Neste esquema, ademais do experimentador do proceso de aprender e o obxecto, temos un terceiro argumento que é o causante do proceso e que ocupa a función sintáctica de suxeito desprazando o experimentador á función de CI ou, na menor parte dos casos, á de CD: 45. e aprendámoslles a cantinela (1875 López Ferreiro, A tecedeira de Bonaval [TILG, LFRTEC895]). 46. Solo me propoñía aprenderlle a ese a respetar ós mais (1899 Rodríguez López, A crus de salgueiro [TILG, RDRCRU899]). 47. Miña nai, miña naiciña, aprendeime a costureira (1942 Ventín Durán, Cantigueiro. [TILG, VNTCAN942]). 48. co gallo de lle aprender pra peinadora (1962 Blanco Amor, Os biosbardos [TILG, BLABIO962]). 49. E meus pais non querían porqu’aprenderon unh’a coser e non continuou co oficio (1986 Vázquez Somoza, O galego en Zolle [TILG, VAZTDI986]) 50. Aprendeuno a ler i escribir (1925 Fernández e González, Como son os do grorioso (Antón Piruleiro) [TILG, FNDANT925]). 51. que Caravantes aprendeu ós pobres ostiatim para que llelo recitasen ós labregos de paso que lles pedían esmola (1992 Saavedra, A vida cotiá en Galicia de 1550 a 1850 [TILG, SAAVID992]).
O máis habitual é que o benefactario, o experimentador nos predicados anticausativos, se exprese cunha FP ou cun clítico dativo 12 coa función sintáctica de CI (46, 49, 52 e 53), pero tamén predicados nos que a meta está elidida ou presenta a función sintáctica de CP, nomeadamente naqueles casos nos que se encontra a construción a + infinitivo, coma no exemplo 51.
No que se refire ás construcións con redobro do terceiro argumento (Táboa 8), o máis freno], pode corresponderse co causante do proceso, polo tanto, nos predicados causativos resulta imposible a súa inclusión porque o causante do proceso xa aparece como suxeito.
4.3.3. Distribución dialectal de aprender causativo
O corpus baseado no TILG non é o instrumento máis apropiado para coñecer a distribución dialectal de aprender causativo porque a maioría de textos que o compoñen son escritos e de carácter literario, non un levantamento da fala dialectal. Con todo, reparamos naqueles poucos rexistros de aprender causativo que pertencen a textos de obras nas que se indica o lugar de recollida do texto. A maioría destes textos pertencen a traballos académicos sobre variedades xeográficas concretas e ao Cancioneiro Popular Galego, no que se indica o lugar a onde pertence cada composición. Esta información aparece representada no Mapa 1. No que se refire a traballos académicos dialectais, encontramos predicados causativos de aprender en Seteventos (O Saviñao, Lugo), Loureses (Os Blancos, Ourense), Zolle (Guntín, Lugo), Palas de Rei (Lugo), A Pontenova (Lugo), concello de Abadín (Lugo), Os Ancares, norte da Terra Chá, O Bierzo, Asturias e Os Coutos (Ibias, Asturias). No Cancioneiro Popular Galego identificamos predicados causativos do lema aprender en composicións recollidas en Louzarela (Pedrafita do Cebreiro, Lugo), Vilar de Corrais (Trabadelo, León), Maroxo (Arzúa, A Coruña), Vilar (Carnota, A Coruña) e Marantes (Santiago de Compostela, A Coruña). Identificamos casos causativos do lema deprender en: Ferreiras (Noceda, As Nogais, Lugo) e Xunqueira de Espadanedo (Ourense). Tamén identificamos usos causativos de aprender ou deprender en obras que non están directamente orientadas ao levantamento da fala dialectal pero que fan referencia nos seus títulos a unha variedade dialectal ou a unha área xeográfica determinada: Ensaios poéticos en dialecto berciano (1861) de Antonio
Fernández Morales, Cantigueiro Popular da Limia Baixa (1973) de Xoaquín Lorenzo Fernández e 13 No corpus aparece un rexistro con clítico dativo e FN que contabilizamos dentro dos casos de clítico dativo + FP por considerar que non se indica graficamente a contracción da preposición a e o artigo os pero que en realidade estamos ante unha FP. Trátase dun rexistro dunha obra datada en 1933, polo tanto, moito anterior á aprobación das Normas ortográficas e morfolóxicas do idioma galego (1982). 14 Na Táboa 8 incluímos baixo a etiqueta clítico acusativo + FN tres rexistros que en realidade presentan un clítico acusativo e unha FP como expresión formal do benefactario (55). Este tipo de estrutura responde á marcación selectiva de Obxecto do galego, que explica Cidrás (2006). Consonte este autor, de forma xeral en galego non se marca o CD coa preposición a, a non ser aqueles casos susceptibles de confundirse co suxeito, é dicir, os CD que presentan unha alta animación e determinación (O coche viuno Xiana vs. A Pepe viuno Xiana). Os tres rexistros identificados entran dentro deste suposto porque os benefactarios presentan un alto grao de animación –dous deles son humanos e o terceiro refírese ao corpo dunha persoa– e son determinados. Polo tanto, a pesar de presentar a preposición a, estas FP desenvolven a función de CD. 15 A excepción dun único rexistro, no que a orixe presenta os trazos [-animado] e [-humano]: “(...) a luz, a branca luz do día novo, apréndenos do noso erro amosándonos unha paisaxe distinta, marco definitivo do cotián ata o momento de pagála factura e furtálas toallas.” (1997 López López, Biff, bang, pow. Novela case negra [TILG, LEZBIF997]).
Contos e cantigas eonaviegos de Xavier Díaz Conde (2000). Como podemos observar no Mapa 1, case todos os rexistros causativos localizados xeograficamente se sitúan no galego exterior e nas dúas provincias galegas do interior, salvo tres casos situados nos concellos coruñeses de Arzúa, Santiago de Compostela e Carnota.
Se consultamos a pregunta 2703 do cuestionario do Atlas Lingüístico Galego (ALGa), aínda inédita, observamos que aprender causativo ten unha ampla extensión, sendo minoritarios os puntos nos que se recolle ensinar e as súas variantes, que poden aparecer como resposta única ou xunto a aprender (Mapa 2). Nalgúns destes casos de dobre resposta indícase unha diferenza de significado 16, da que deducimos que ensinar se emprega en construcións causativas e aprender en construcións anticausativas. Noutros casos de dobre resposta non se sinalan diferenzas de significado entre ensinar e aprender, pero, ás veces, si que se dá outro tipo de información, por exemplo, en O22 (Castrelo do Val, provincia de Ourense) indícase “hoxe” ao lado da forma enseñar. Talvez a incorporación recente desta forma nese punto se pode explicar pola corrección que se facía na escola, xa que no castelán estándar o predicado causativo de aprender se considera incorrecto. Se observamos os puntos onde se recolle ensinar, como resposta única ou como primeira ou segunda resposta, decatámonos de que a maioría se concentra na provincia da Coruña. Os puntos de ensinar espállanse por toda a provincia coruñesa, a excepción dalgúns puntos de aprender localizados, sobre todo, nas comarcas de Ferrol, de Fisterra, de Muros, de Terras de Melide e na área limítrofe coa provincia de Pontevedra. Os demais puntos de ensinar sitúanse, na súa maioría, na Mariña Occidental, na comarca do Ortegal, no Morrazo, no Baixo Miño, no sur da provincia de Ourense e nos dous puntos zamoranos de Lubián e Hermisende. De forma xeral, podemos dicir que ensinar se concentra en zonas próximas á costa e á fronteira administrativa con Portugal, ademais de no interior da provincia coruñesa, e que aprender, a forma maioritaria, ten maior presenza no interior e no oriente do territorio lingüístico galego.
Como indicamos anteriormente (§ 4.3.2), nos predicados causativos intransitivos de aprender, o benefactario non aparece expresado de forma sistemática por un clítico acusativo ou FN, con todo, sempre que aparece expresado por unha destas dúas posibilidades o segundo argumento (a meta) non presenta a función sintáctica de CD. Polo tanto, obsérvase certa regularidade na escolla do caso do experimentador, que pode ter a súa motivación na variación diatópica. Propomos a hipótese de que, en determinadas zonas xeográficas, o benefactario de aprender causativo aparece expresado por un clítico dativo ou FP, independentemente da función sintáctica que desenvolva a meta; pero hai outras zonas nas que o terceiro argumento aparece expresado por un clítico acusativo ou unha FN, cando a meta de aprender presenta a función de CP ou non está verbalizada, e un clítico dativo ou unha FP, cando a función sintáctica que presenta a meta é a de CD. Os rexistros de clítico acusativo e FN que podemos localizar xeograficamente son sete e sitúanse en: Seteventos (O Saviñao, Lugo), Zolle (Guntín, Lugo), Ferreiras (Noceda, As Nogais, Lugo), Maroxo (Arzúa, A Coruña) e Vilar (Carnota, A Coruña). Os dous primeiros puntos localízanse na parte occidental da provincia de Lugo, o seguinte na metade sueste da mesma provincia, o cuarto na parte sueste da provincia da Coruña e o último punto no sur da costa coruñesa. Esta escasa información xeográfica non nos permite identificar ningunha área nin confirmar a nosa hipótese, só constatar que se rexistran casos do benefactario de aprender causativo coa función sintáctica de CD no centro e no occidente da metade norte do territorio galego. 16 Só hai catro puntos nos que se indica unha diferenza de significado entre ensinar e aprender : A4 (Boal, Asturias), C13 (A Laracha, A Coruña), C14 (Monfero, A Coruña) e C23 (Cerceda, A Coruña). Na resposta do punto C13 aparece unha frecha entre a variante de aprender e as variantes de ensinar recollidas nese punto. Este símbolo parece indicar que se produciu un cambio lingüístico, relativamente recente ao momento da realización da enquisa, polo que as variantes de ensinar substituíron á variante de aprender, entendemos que nas construcións causativas. Algo máis clara semella a simboloxía empregada nas respostas dos outros tres puntos, nelas a diferenza de significado sinálase co símbolo ≠ entre a variante de aprender e a de ensinar. Ademais, nalgúns casos tamén se indica “os nenos” ao lado da variante de aprender e “o mestre” a carón da variante de ensinar, inferindo as características semánticas do primeiro argumento dos dous predicados.
Mapa 1. Rexistros causativos de aprender pertencentes a obras xeorreferenciadas do TILG
5. c onclusións
No TMILG non encontramos ningún caso de aprender causativo cunha valencia análoga á de ensinar, mentres que no TILG hai unha presenza significativa de aprender causativo (10, 39%). Por tanto, parece claro que a construción causativa de aprender é unha innovación do galego moderno. Canto ao período no que tivo lugar esta innovación, sabemos que o primeiro caso do noso corpus se rexistra nunha obra de 1828 e que o seu uso comeza a proliferar en obras da segunda metade do século XIX. Con todo, a pesar de non atoparmos ningunha construción causativa antes do século XIX, non nos atrevemos a situar taxativamente neste século a data de inicio do seu uso e expansión, porque, os só cinco casos de aprender recollidos entre os séculos XVI e XVIII non permiten desbotar a posibilidade de que fose nese intervalo no que xurdise a construción causativa.
Outra conclusión que podemos tirar da información cronolóxica do noso corpus (Táboa 4 e Táboa 5) é que a frecuencia de aprender causativo diminúe fronte o anticausativo nos períodos 19011950 e 19511980 e volve a aumentar no último período (19812013). Dúas das causas sinaladas para explicar esta tendencia son a “corrección” dos usos causativos por presión do estándar castelán, que rexeita como fortemente vulgares os usos causativos de aprender, e a conformación do estándar galego a partir da década de 1980, que admite como correctos eses usos.Nos rexistros do corpus medieval e contemporáneo, identificamos dúas acepcións principais de aprender anticausativo: ‘chegar a saber’ e ‘adquirir coñecementos de [algo] ou reter [algo] na memoria por medio do estudo, da experiencia ou da observación’. Os exemplos da Idade Media sacados do TMILG amosan unha alta frecuencia de aprender co primeiro significado, mentres que nos rexistros do galego máis recente, tirados do TILG, case non ten presenza e, cando aparece, o significado non é claro, situándose a medio camiño entre as dúas acepcións indentificadas. Os dous predicados presentan un esquema sintácticosemántico semellante. A diferenza radica na función sintáctica que pode desenvolver a meta, no primeiro caso, só a de CD, mentres que no segundo caso pode presentar tamén a de CP.
Aprender anticausativo presenta un proceso con dous argumentos: un experimentador animado coa función sintáctica de suxeito e unha meta coa función sintáctica de CD ou Complemento Preposicional, o máis habitual nestes casos é que teñamos a preposición a seguida dunha oración de infinitivo. Con moi pouca frecuencia, encontramos no TILG algúns casos de aprender seguido de infinitivo sen preposición a. Nos rexistros do TILG, identificamos outras unidades que desenvolven a función de CP: as preposicións a, de e para seguidas dun substantivo que denota un oficio. Nos rexistros dos dous corpus tamén encontramos usos absolutos de aprender. É habitual que os predicados presenten constituíntes facultativos, un dos máis frecuentes é o que neste traballo denominamos orixe e que vai introducido pola preposición de, outro é o de localización de lugar, que pode referirse a dous tipos: a localización do evento ou a localización da meta.
O evento que presenta aprender causativo, que como xa indicamos ao inicio deste apartado só se rexistra no TILG, é unha acción. O predicado causativo caracterízase por presentar un argumento máis ca o predicado anticausativo: o axente que causa o proceso polo que alguén aprende algo. Este argumento desenvolve a función de suxeito e o participante que nos predicados anticausativos desenvolve o rol semántico de experimentador e a función sintáctica de suxeito pasa a ser o benefactario e a presentar, maioritariamente, a función sintáctica de CI, aínda que tamén pode aparecer como CD nos predicados que non presentan o segundo argumento (meta) codificado como un CD. É posible que esta alternancia CI/CD do benefactario presente unha distribución dialectal, aínda que os datos dos que dispomos non nos permiten confirmar esta hipótese nin determinar a súa distribución. O segundo argumento, a meta, mantense coas mesmas características semánticas, sintácticas e morfolóxicas ca nos predicados anticausativos. Canto aos participantes adxuntos, podemos encontrar os mesmos ca nos enunciados anticausativos, coa diferenza da práctica ausencia do adxunto coa función de orixe. Probablemente, isto débese a que, en ocasións, a entidade que ocupa esta función nas construcións anticausativas se poida identificar co causante ou o desencadeante do proceso, polo tanto, na contrapartida causativa, o referente da orixe e o do axente serían o mesmo.
O feito de que, no corpus extraído do TILG, a frecuencia dos predicados causativos de aprender sexa menor ca dos anticausativos pode deberse, principalmente, a tres factores non excluíntes. Un deles é que na lingua galega podemos empregar dous predicadores léxicos, ensinar e aprender, para formar predicados causativos co mesmo significado, mentres que para construír predicados anticausativos con ese mesmo significado só temos un, aprender, o que explicaría a alta frecuencia deste predicador nas construcións anticausativas. Outro dos factores é que durante moito tempo os usos causativos de aprender foron penalizados na escola por non ser considerados correctos no castelán. E por último, existe a posibilidade dunha restrición dialectal, pois parece que non en todas as variedades dialectais do galego son posibles os predicados causativos de aprender. A partir da información dialectal que podemos tirar do corpus do TILG, observamos que os rexistros causativos teñen maior presenza na zona centro oriental do dominio lingüístico galego e se, ademais, temos en conta os datos da cuestión 2703 do ALGa, vemos como esta construción se amplía ao norte e centro da provincia de Ourense, ao interior da provincia de Pontevedra e á costa suroeste da provincia coruñesa. A pesar de que aprender causativo non se rexistra na totalidade dos puntos do ALGa, os casos rexistrados suxiren que o seu uso está moi estendido e que a súa distribución é dispersa, sen que se poida restrinxir a unha área compacta.
Canto ás causas da emerxencia da construción causativa, só nos atrevemos a sinalar (§ 4.3.1), a modo de hipótese, algúns aspectos que puideron estar implicados, como a existencia no galego de moitos pares que presentan o mesmo verbo na diátese causativa e na anticausativa (v. g. romper).
Con este artigo decatámonos da necesidade de realizar estudos sobre as construcións verbais e a sintaxe dialectal do galego, así como traballos de campo orientados a estas cuestións e á constitución dun corpus. Este tipo de traballos permitiríanos coñecer mellor o comportamento sintáctico do par verbal que nos ocupa e doutros pares semellantes, ademais de profundar no coñecemento da distribución dialectal das construcións causativas e anticausativas de aprender e doutros verbos que, a priori, se presentan como o membro anticausativo da parella verbal. Tamén sería interesante realizar un estudo sobre o proceso de cambio construcional que dá lugar á construción causativa de aprender na liña dos traballos sobre gramaticalización ou construcionalización e cambio construcional de Traugott e Trousdale (2010 e 2013). Un estudo deste tipo tal vez nos poida axudar, por un lado, a comprender as motivacións da aparición dunha construción cun significado que, aparentemente, xa se podía expresar con outro predicado (ensinar); e, por outro, a identificar o contexto crítico en que emerxe a construción innovadora e o percurso que seguiu para a súa codificación lexicogramatical plena. a gradecementos Agradézolles a Rosario Álvarez e a Francisco Cidrás a atenta lectura deste texto e as súas suxestións, aos revisores anónimos os seus comentarios e correccións e aos editores do volume o seu traballo e dedicación. Naturalmente, todos os erros que se poidan atopar neste artigo son da miña exclusiva responsabilidade.


Summary: Neste traballo analizamos como o sector do comercio ao por menor evolucionou nun contexto de crise. Establecemos as hipóteses sobre o seu comportamento por mor da especialización na venda de bens de primeira necesidade, así como das dificultades para acceder ao crédito. Obtivemos unha mostra de empresas da base SABI e clasificámolas por tamaños. Estudamos a evolución de ratios de eficiencia, operatividade, rendibilidade ou solvencia e procuramos os cambios estatisticamente significativos nas ratios dependendo do tamaño empresarial, o que permitiunos afirmar que só as pequenas empresas perderon rendibilidade e tiveron que reorganizar a súa estrutura financeira.

CANDO A CRISE CHE EXIME. O SECTOR DA DISTRIBUCIÓN E O COMERCIO AO POR MENOR ESPAÑOL: PEQUENAS Vs GRANDES EMPRESAS
: Crise financeira; Comercio ao por menor, tamaño empresarial, autonomía financeira, rendibilidade.
Title: When the crisis exempts you: the spanish retailer sector: small vs big companies
1. INTRODUCIÓN
A distribución comercial española sofreu importantes cambios nas últimas décadas. Os novos hábitos de consumo da sociedade, a integración vertical e o desenvolvemento das denominadas marcas brancas fixeron que o panorama do comercio minorista de España cambiara. A posición dominante dalgunhas cadeas de distribución no comercio ao por menor, tanto sobre os provedores como sobre os consumidores, xeraron preocupación nas autoridades da competencia española e europea (García, J.A. e Delgado, J., 2012) e propiciaron un comportamento excepcional perante a actual crise económica.
Nun sistema económico capitalista, a un período no que existen forzas ascendentes que provocan acumulación de ganancias e investimento, séguelle outro con forzas no senso contrario que desemboca en depresión económica e social (Keynes J., 1936). É dicir, as crises económicas xéstanse lentamente durante os períodos de crecemento e especulación e xurden mediante un choque violento de depresión e unha reestruturación económica (Galbraith, 1991). Neste senso, a actual Gran Crise provocada pola economía Norteamericana en agosto de 2007 co estoupido das hipotecas subprime e a súa rápida expansión ao resto do mundo a través do sector financeiro, xestouse por unha regulación financeira permisiva e uns baixos tipos de interese que alimentaron unha burbulla inmobiliaria, tanto en EEUU como noutros países europeos, como por exemplo, España. A economía estaba desaxustada: máis de dous terzos do PIB estaban relacionados coa vivenda e cos seus créditos, o cal non era sostible (Stiglitz, 2010). A explosión da burbulla inmobiliaria arrastrou un sistema financeiro cheo de produtos complexos baseados no crédito inmobiliario. A expansión do crédito e o exceso de liquidez internacional dos anos de crecemento económico provocaron un nivel de endebedamento privado máis aló do razoable e por tanto, calquera perturbación baseada nun aumento de tipos de interese, restricións de liquidez empresarial ou sinxelamente, nunha redución dos beneficios esperados por debaixo do custo dunha refinanciación ían provocar unha crise financeira, máis  remedios.ramon@ua.es http://web.ua.es/es/defc/remediosramon-dangla.html
O obxectivo desta investigación é ver como afectou a crise económicofinanceira ao sector da distribución comercial en España e, se a existencia de grandes cadeas de distribución, coas súas propias marcas e forte poder de negociación nos mercados, permitiulles evadir unha potente reestruturación dos seus estados contables. Para iso, o traballo foi estruturado en catro apartados ademais desta introdución. En primeiro lugar realízase unha revisión da literatura sobre as principais variables a estudar e que supoñen o punto de partida desta investigación. A continuación, desenvólvense as hipóteses do modelo e explícase a metodoloxía utilizada para acadar os obxectivos formulados. Seguidamente analízanse os resultados obtidos. E, por último, expóñense as conclusións do traballo, entre as que se inclúen a discusión dos resultados e as principais implicacións para a xestión empresarial, limitacións e futuras liñas de investigación.
2. REVISIÓN DA LITERATURA
Crise financeira, endebedamento empresarial e sector económico É abundante a literatura económica sobre as causas e efectos das crises financeiras ao longo da historia (Minsky, 1976; Galbraith, 1991, por citar algúns), así como as revisións sobre a teoría clásica dominante que levou á actual crise (Stiglitz, 2010; Krugman, 2009), que coinciden en que a situación actual se parece á dos anos trinta do século pasado e que os desaxustes déronse pola predominancia das doutrinas que cren que “os mercados funcionan ben e se autorregulan”, defendidas, entre outros, polos Premios Nobel de Economía Harry Markowitz e William Sharpe en 1990 ou Robert Merton e Myron Scholes en 1997.
Non hai dúbida de que a evolución das variables macroeconómicas condiciona a evolución das contas empresariais, de tal modo que existen innumerables estudos que amosan que o endebedamento empresarial está estreitamente relacionado coa evolución de variables macroeconómicas. Neste senso, podemos destacar a Jordà et al. (2011), que despois de analizar as recesións económicas de 1870 e 2008 en catorce países desenvolvidos, relaciona o endebedamento das empresas e a inestabilidade da economía, concluíndo que existe unha clara relación entre o apancamento financeiro, medido pola taxa de crecemento do crédito bancario en relación ao PIB en etapas de expansión, e a dureza que presentan as etapas de recesión posteriores.
No caso español, é necesario considerar as consecuencias que se derivaron do ingreso no euro e que coincide co patrón de comportamento descrito por Fernández (2010) cando indica que a política de baixos tipos de interese formulada polos bancos centrais, asolagou o mercado cun exceso de liquidez que estimulou ás familias, empresas e bancos a endebedarse en exceso sen considerar que, ao longo da historia, todas as crises financeiras viñeron precedidas de grandes crecementos do crédito. A diferenza nas preferencias polo endebedamento das empresas españolas con respecto aos seus veciños vén avalada pola tese de Rajan e Zingales (1995); DemirgüçKunt e Maksimovic, (1999); Booth et al., (2001); Hanousek e Shamshur (2011), que defenden o argumento de que os custos e os beneficios que as empresas teñen en conta nas súas decisións de estrutura de capital non só
veñen determinados polas súas características específicas, senón tamén polas características do país. Nos seus traballos de investigación, Schularick e Taylor (2012) establecen a comparación entre o volume total de activos bancarios e a cifra de empréstitos bancarios en circulación con algúns dos agregados monetarios habituais (M2 ou M3), afirmando que os cambios na oferta de crédito (empréstitos bancarios) son o mellor indicador que anuncia as crises financeiras, especialmente cando estes cambios se producen de maneira acelerada. Nembargantes, Rubio e Sogorb (2011) conclúen que as empresas españolas, en contradición coa evidencia empírica internacional e cos estudos precedentes de Miguel e Pindado (2001) e González e González (2008), móvense con maior rapidez cara ratios
obxectivas de endebedamento nas fases de contracción do ciclo económico que nas expansivas.
HIPÓTESES FORMULADAS E METODOLOXÍA
O obxectivo do noso traballo é ver como afectou a crise económica ao sector da comercialización e distribución en España: CNAE 2009Rev2 471: Comercio ao por menor en establecementos non especializados e en que medida. As táboas 1 e 2 resumen a evolución do
As hipóteses formuladas expóñense no Anexo e son as seguintes:
H1: O sector da distribución e comercialización ao por menor CNAE 471 sofreu con menor intensidade os efectos da crise. H2.1 : Malia que as empresas do sector da distribución ao por menor sentiron menos a crise, a dificultade para acceder ao crédito e o seu encarecemento orixinou un efecto de desapancamento e de recapitalización dos fondos propios. H2.2 : Non todas as empresas do sector van estar afectadas pola reestruturación financeira. As máis grandes, con maior capacidade de negociación con entidades de crédito e sobre todo, A caída do PIB, o aumento do desemprego e a diminución dos salarios entre 2008 e 2012 tivo que afectar directamente ás empresas que se adican ao comercio nacional aínda que a especialización en venda de bens cunha elasticidade e renda baixa quizabes amortiguou os efectos negativos da crise. Para o noso estudo, agrupamos por tamaños as empresas do sector CNAE 2009Rev2 471 en España ofrecida pola base de datos SABI e a Central de Balance do Banco de España (BdE).
A poboación de partida foi de 14.832 empresas e sobre ela, aplicamos 3 filtros. No primeiro eliminamos todas as sociedades que non estiveran activas en todos os anos estudados (20082012) e que non presentaran a información financeira completa. A submostra obtida foi de 2.814 empresas.
Posteriormente, clasificamos estas empresas por tamaños segundo a Directiva Europea 2013/34/UE do Parlamento Europeo e do Consello do 26 de xuño de 2013, sobre os estados financeiros anuais, os estados financeiros consolidados e outros informes afíns de certos tipos de empresas, o que deu como resultado: 54 grandes empresas, 47 medianas; 925 pequenas e 1788 microempresas. Destes catro grupos, eliminamos o último por representar empresas moi pequenas, cun Total Activo (TA) inferior a 350.00€ e unha Cifra Neta de Negocio (CNN) inferior a 700.000€ pero sobre todo foron eliminados pola pouca calidade informativa.
ver se, nos casos onde se rexeitou a hipótese nula de igualdade de medias, afecta a todos os pares de medias ou pola contra, só afecta a algún deles. A definición de ratios utilizada inclúese no Anexo.
4. RESULTADOS E ANÁLISE
Análise da conta de Perdas e Ganancias: Ratios operativas ou de rendibilidade (RO)
A táboa 8 amosa o resumo dos estatísticos descritivos das variables empregadas para analizar a rendibilidade e operatividade das empresas despois de eliminar as ratios que non cumpren a homoxeneidade das varianzas.
Dos estatísticos descritivos das RO podemos intuír que se produciron cambios significativos nalgunhas das ratios. As caídas nos gastos pero sobre todo, nos resultados pode que causara retrocesos na operatividade destas empresas. Para comprobar se a media de cada RO difire ou non, de maneira significativa como consecuencia da crise, realizamos unha análise univariante da varianza Anova cun nivel de significación de 0, 05. A táboa A1 do anexo e atendendo ao estatístico F e ao pvalor xurdido da análise Anova podemos ver que efectivamente, para o grupo de pequenas empresas do sector 471 producíronse cambios significativos nas medias do RO1; RO2 e RO5. Se consideramos o conxunto do sector, a hipótese nula de igualdade de medias pódese rexeitar nunha ratio operativa máis: RO3. O que se confirma coa análise Post Hoc Manova (Táboa M1 do anexo).
As distintas rendibilidades medidas polo grupo de ratios RO foron caíndo no sector como consecuencia do empeoramento da situación económica. A perda de operatividade produciuse fundamentalmente nas pequenas empresas pero, dado o seu elevado peso sobre o conxunto total, fai que tamén caian as rendibilidades do total do sector. Neste senso, vese que, tanto nas pequenas empresas como no conxunto, a Produtividade da Man de Obra, medida por (RO1), cae. Os gastos de persoal (GP) creceron porcentualmente por enriba da cifra neta de negocio (CNN), o que se podería deber ao custo dos despedimentos.
En termos xerais, o emprego no sector caiu en torno a un 6% pero os gastos laborais creceron un 7, 5% nas pequenas empresas e un 20% no conxunto. Esta diverxencia de valores e evolucións entre emprego e custos laborais, podería avalar a tese de que a financiación do despedimento e o redimensionamento empresarial minguaron a operatividade do sector. Nembargantes, parece razoable supoñer que, unha vez satisfeitas as indemnizacións, a xestión do cadro de persoal será máis eficiente e polo tanto mellorará a produtividade.
En canto á Marxe de Explotación RO2, (relación Resultados de Explotación REX e CNN) podemos apreciar que, tanto na pequena empresa como no conxunto do sector produciuse un empeoramento. A redución da marxe de explotación vén motivada por unha forte caída no resultado de explotación de máis dun 12% no conxunto do sector e dun 45% para o caso das pequenas empresas. O descenso nos resultados de explotación vén motivado por unha caída nas vendas pero sobre todo, por un incremento dos gastos de explotación como son os gastos de persoal, os fixos e outros gastos adicionais que limitou a rendibilidade das empresas. A caída da ratio de Rotación de Activo (RO3) entre 2008 e 2010 no conxunto das empresas amosa que, en xeral, o sector dispoñía de activos que non estaban sendo utilizados para xerar negocio. Porén, a partir de 2010 comeza a recuperarse, o que podería ser sintomático dunha reactivación do negocio.
Con respecto á Rendibilidade sobre Activos (RO5) observamos, tanto nas pequenas empresas como no total, que a caída dos resultados se acentúa como consecuencia da redución dos resultados de explotación e da obtención duns resultados financeiros negativos que, malia que van dimunuíndo a consecuencia do desapancamento, non conseguen compensar o seu efecto negativo, o que se traduce nunha caída da rendibilidade empresarial.
Ratios Financeiras (RF)
A análise do resultado financeiro amósase mediante o resumo dos estatísticos descritivos das RF (Táboa 9).
A evolución das medias das ratios financeiras (RF) dános pistas que algúns deles puideron mellorar ao longo do período producindo cambios significativos nas medias dos mesmos. Para comprobar se a media de cada RF difire ou non, de maneira significativa como consecuencia da crise, realizamos unha análise univariante da varianza Anova cun nivel de significación de 0, 05 e cuxos resultados se amosan na táboa A2 do anexo. Atendendo ao estatístico F e ao pvalor xurdido da análise Anova rexeitamos a hipótese nula de igualdade de medias para o RF1 e nos grupos de empresas pequenas, medianas e o total. Tamén rexeitamos a hipótese de igualdade de medias no RF3 tanto para pequenas empresas como para o conxunto total. O que se confirma coa análise Post Hoc Manova (Táboa M2 do anexo).
Ao estudar a evolución entre os gastos financeiros e a CNN descrita en RF1 advírtese que, tanto para a pequena empresa, como a mediana e o total, a relación era de equilibrio malia que amosaba unha peor posición que a do grupo de grandes empresas. O desapancamento financeiro nos grupos de pequenas e medianas empresas aliviaron as súas cargas financeiras sobre a cifra neta de negocio, así, os gastos financeiros foron caíndo e, en 2012, os valores do (RF1) igualáronse ao das grandes empresas, os que partían dunha mellor relación financeira e, polo tanto, non sofreron cambios significativos, non por ter un menor volume de débeda, senón por
30 ter unha maior e mellor capacidade de financiación froito do seu gran tamaño.
As medias das ratios de circulante (RC) indican que pode que existiran cambios significativos en varios deles. Tanto os aumentos das ratios que miden os activos circulantes como a redución nas ratios que consideran os pasivos correntes, poderían revelar que a liquidez inmediata das empresas está mellorando. Para comprobar se a media de cada RC difire ou non, de maneira significativa como consecuencia da crise, realizamos unha análise univariante da varianza Anova cun nivel de significación de 0, 05 e cuxos resultados se amosan na táboa A3 do Anexoƒ. Atendendo ao estatístico F e ao pvalor xurdido da análise Anova podemos ver que efectivamente, para o grupo de pequenas empresas producironse cambios significativos nas medias da RC4. No caso de empresas de tamaño medio, os cambios significativos producironse na RC3. Se consideramos o conxunto do sector, a hipótese nula de igualdade de medias pódese rexeitar só na RC4, o que se confirma coa análise Post Hoc Manovam (táboa M3 do anexo).
A redución de RC3 no grupo das medianas empresas ocorre por mor dunha diminución do peso dos acredores comerciais en relación coa CNN. A mellor xestión do endebedamento a curto prazo permitiu que este tamaño empresarial obteña unha maior sincronización entre a corrente de cobros e pagos ao longo do período. Cando se inicia a crise, o nivel de endebedamento a curto prazo, tanto de grandes como medianas empresas, era maior ao do conxunto do sector pero sobre todo, ao de pequenas empresas, a crise conseguiu que as medianas empresas melloren o seu nivel de débedas comerciais pero non o conseguiron para as grandes cadeas de comercialización.
A relación entre o Fondo de maniobra e a CNN expresada en RC4 indícanos para o grupo das pequenas empresa e o conxunto do sector unha melloría levada a cabo, principalmente, durante os primeiros anos da crise. Neste senso, é interesante observar que o grupo das grandes empresas mantiveron un Fondo de Maniobra negativo e sen cambios significativos durante o período. A súa maior capacidade de negociación permitiulles cobrar ao contado e seguir matendo prazos de pago cos seus provedores, beneficiándose así dunha financiación espontánea que, polo momento, parece vetada para empresas de menor tamaño.
Análise do balance e a solvencia a longo prazo: As ratios de activo (RA)
A táboa 11 amosa o resumo dos estatísticos descritivos das variables empregadas para analizar a estrutura do activo a través das ratios de activo (RA).
Táboa 11 Estatísticos descritivos RA e análise da varianza: 2008, 2010, 2012
Perante os descritivos sobre as ratios da estrutura de activo (RA), podemos intuír que só se produciron cambios significativos nas medias da ratio RA2. A priori poderíamos dicir que se produciu un incremento nas existencias que podería ser consecuencia dun estancamento nas vendas. Para comprobar se a media de cada RA difire ou non, de maneira significativa como consecuencia da crise, realizamos unha análise univariante da varianza Anova cun nivel de significación de 0, 05 e cuxos resultados se amosa na táboa A4 do anexo. Atendendo ao estatístico F e ao pvalor xurdido da análise Anova rexeitamos a hipótese nula de igualdade de medias para a RA2 tanto para as empresas pequenas como para o conxunto total, o que se confirma coa análise Post Hoc Manova (Táboa M4 do anexo). A relación descrita en RA2 amosa o peso das existencias sobre o total dos activos e, para o caso das pequenas empresas, increméntase un 7, 6% de 2008 a 2012. Durante os anos da crise, as existencias das pequenas empresas creceron un 16, 8% fronte ao 0, 51% da cifra neta de negocio, daí que o incremento da RA2 reflictiría unha política inadecuada na xestión dos stocks de existencia que provocan unha caída de rendibilidade do conxunto das empresas, así como unha ineficiencia e ociosidade en parte dos recursos. Pola contra, tanto as medianas e grandes empresas amosan unha mellor xestión do stock de mercadorías. A posibilidade de estar departamentalizado e manter a persoal cualificado para cada departamento pode estar na base desta mellor xestión comercial.
Ratios de Pasivo e Solvencia Xeral (RP)
32 Perante os descritivos sobre as ratios da estrutura de pasivo (RP), podemos intuír que só se produciron cambios significativos nas medias da ratio RP1 para pequenas empresas e para o total. O seu crecemento pódenos indicar que mellorou a súa autonomía financeira por aumento de fondos propios.
A RP1 mide a autonomía financeira das empresas. A dificultade de acceso ao crédito permitiu que o grupo de pequenas empresas aumente a súa autonomía financeira. A maior capitalización do seu valor patrimonial fortaleceu a súa autofinanciación situando a súa ratio de autofinanciación, en 2012, por enriba do dobre do das grandes empresas. A posición de forza das grandes empresas comerciais fronte aos seus prestamistas permitiulles manter os mesmos niveis de débeda e autofinanciación, antes que despois da crise, porén, as pequenas empresas non tiveron máis remedio que reestruturar as súas fontes de financiación, reducindo a allea e incrementando os recursos propios.
A RSX amosa a garantía que as empresas ofrecen aos seus acredores no hipotético caso de liquidación, no noso caso, obsérvase nas pequenas empresas e en conxunto que a solvencia mellorou ao longo da crise. Durante este período e malia a crise, as pequenas empresas do sector melloraron a súa solvencia por unha combinación de menor débeda e incremento do activo con fondos propios adicionais e posicionáronse, neste senso, por diante das medianas e grandes empresas.
5. CONCLUSIÓNS
O obxectivo deste traballo era ver como o sector de CNAE 2009Rev2 471: Comercio ao por menor e distribución en establecementos non especializados resistiron á crise. Do traballo realizado despréndese que só algunhas ratios amosaron cambios significativos ao longo da crise, ademais, estes cambios, en xeral, obsérvanse unicamente para o grupo de pequenas empresas e, polo seu elevado peso sobre o conxunto da mostra, extrapólanse ao total do sector. Por tanto, en termos xerais, podemos dicir que a crise produciu efectos o suficientemente importantes como para dicir que o sector tivo que reorganizarse dende o punto de vista económicofinanceiro pero estes cambios non afectaron a todos os tamaños empresariais: as grandes empresas, cun forte poder nos mercados, apenas sofreu a crise. Da análise das ratios podemos ver que:
1. Tanto as pequenas empresas como o conxunto total viron como empeoraba a súa produtividade laboral (RO1), a súa marxe de explotación (RO2) e a súa rendibilidade sobre activos (RO5). Os aumentos de gastos de persoal, de custos fixos para a explotación e de gastos financeiros, entre outros, provocaron caídas na operatividade e rendibilidade empresarial. Ademais, a Rotación de Activos RO3 sofre un empeoramento entre 2008 e 2010, o que indica que, en xeral, o sector dispoñía de activos que non estaban sendo utilizados. Porén, despois de 2010 prodúcese unha melloría, o que podería ser sintomático dunha reactivación do negocio. Por iso, podemos dicir que a crise provocou unha menor eficiencia e rendibilidade no conxunto do sector pero só como efecto rebote ou contaxio do sufrido polo grupo de pequenas empresas. As medianas e grandes cadeas distribuidoras apenas viron cambiar as súas ratios de rendibilidade ou eficiencia.
2. As pequenas, medianas e total de empresas vén diminuír o seu RF1 ou Cobertura de gastos financeiros, como consecuencia dun desapancamento tanto á curto como á longo plazo, o que permitiu que os valores do RF1 se igualen ao das grandes empresas, que partían dunha mellor cobertura financeira, non por un menor nivel de endebedamento senón por unha maior capacidade para negociar os seus gastos. 3. Tanto nas pequenas empresas como no total, aumentou significativamente a RC4 o que significa que mellorou o fondo de maniobra empresarial. A partir de 2010, estas empresas teñen unha maior liquidez e poden facer fronte mellor aos seus inmediatos a pesar de ser un sector que, tradicionalmente, se caracteriza por ter un fondo de maniobra negativo. O feito de cobrar ao contado e poder pagar a prazos aos acredores comerciais lles permite beneficiarse dunha financiación espontánea, nembargantes, a crise provocou que este beneficio só o manteñan as grandes empresas do sector. A súa maior capacidade de negociación e a súa posición de forza permitiulles manter, durante toda a crise, un fondo de maniobra negativo. Por outra banda e só para o caso das empresas de tamaño medio, mellorou a RC3 que mide o volume de acredores coa cifra de vendas. A crise obrigoulles a facer máis compras ao contado e menos a crédito. Porén, esta reestruturación do volume de acredores non lles fai posicionarse ao
mesmo nivel que o conxunto nin que as pequenas empresas, que teñen menos acredores. 4. Producíronse significativos aumentos no RA2 tanto para pequenas como para o conxunto das empresas. O crecemento das existencias por enrima do aumento do total de activos avala a tese de que este grupo de empresas xestionou peor os stocks de mercadorías que as súas homólogas en tamaños superiores, o que pode que lles levara a peores resultados e eficiencia.
5. As medianas e grandes empresas, ao iniciarse a crise, mantiñan peores niveis de autofinanciación pero ademais, non tiveron a necesidade de modificar a súa estrutura financeira. Daí que só se produciron cambios significativos no nivel de autofinanciación para o grupo de pequenas empresas e do total da mostra: ratio RP1. A maior capitalización do seu valor patrimonial fortaleceu a financiación propia en sintonía coa media do sector e dalle un nivel de autofinanciación do dobre do das grandes empresas. A Solvencia Xeral RSX mellora nas pequenas empresas e no total da mostra. A pesar da crise, a combinación dunha menor débeda xunto a un incremento do activo con fondos propios adicionais favoreceron a recuperación.
En resumo, vimos que as empresas do sector manteñen un comportamento anticíclico en relación ás variables macroeconómicas como o PIB p.m., ou o consumo interno medido como Gasto Medio por Fogar. Namentres as variables macroeconómicas caen, a cifra neta de negocio do grupo de análise crece un 8, 4%, sobre todo, a partir de 2010. Posiblemente este comportamento débese ao peso dos produtos que comercializa o sector que se poden considerar bens de primeira necesidade. O devandito comportamento avalaría a tese da teoría de consumo na relación renda e consumo para os bens de primeira necesidade e por tanto, permitiríanos aceptar a H.1 na medida que o sector tivo que se reorganizar como consecuencia da crise e perdeu eficiencia e rendibilidade, pero a especialización en comercialización de bens de primeira necesidade cunha elasticidade demandarenda baixa permitiulles seguir mantendo niveis aceptables, sobre todo, para os tamaños empresariais máis grandes.
Por outra banda, comprobamos que foi significativo o esforzo de capitalización malia que só no caso das empresas de tamaño máis pequeno. Os aumentos de recursos propios orientados a diminuír a dependencia na financiación allea, así como a diminución dos pasivos a curto prazo no grupo de medianas fixeron que mellorara o nivel de autofinanciación do sector. Por mor destes resultados, podemos dicir que a crise financeira iniciada a principios de 2008 obrigou a reestruturar o nivel de endebedamento no conxunto sectorial, o que nos permite admitir a H2.1 na que se expoñía que a crise financeira dificultaría o acceso ao crédito orixinando neste sector un efecto de desapancamento pero tamén aceptaríamos a H2.2, xa que só as empresas de tamaño pequeno estiveron afectadas por unha reestruturación financeira. A substitución da fonte de financiación allea pola propia permitiulles duplicar a súa ratio de autonomía financeira moi por enriba da das medianas e grandes empresas do grupo. O gran tamaño dalgunhas destas empresas permítelles ter unha maior capacidade de negociación, tanto con entidades de crédito como con acredores, e non necesitaron recompoñer a súa financiación.
Por todo isto, podemos dicir que, a pesar de que o sector do comercio ao por menor goza dunha escasa elasticidade demandarenda que lle permita manter un comportamento anticíclico, os esforzos para sobrevivir á actual crise foron inversamente proporcionais ao tamaño empresarial. As empresas máis pequenas son as que sofreron maiores perdas de rendibilidade e necesitaron unha maior reorganización da súa estrutura financeira.
Anexo on line
A1. DEFINICIÓN DE RATIOS UTILIZADOS
I. Para el análisis de la cuenta de Pérdidas y Ganancias: Ratios operativos o de rentabilidades y Ratios Financieros
Para analizar el resultado de la actividad económica de nuestras empresas objeto de estudio, hemos confeccionado un grupo de ratios, denominados Ratios Operativos: RO (tabla 3) en los que se analiza la evolución de los resultados de las empresas medidos a través de la Cifra Neta de Negocio (CNN), del Resultados de Explotación (REX) el Resultado Antes de Impuestos (RAI) o el Resultado del Ejercicio (REJ) y puestos en comparación con los Gastos de Personal (GP), con el Total Activo (TA) o con Patrimonio Neto (PN). De su estudio, se observa la evolución de la actividad empresarial, su rentabilidad y su operatividad, lo que nos permitirá comprobar si, como consecuencia de la crisis, nuestras empresas han mejorado o no su eficiencia.
Los ratios financieros (Tabla 4) nos dan una imagen del coste de las deudas empresariales y se obtienen mediante la comparación de los Gastos Financieros (GF), Resultado Financiero (RF) con la CNN o el REX. Con ellos, se puede ver el efecto sobre las empresas de haber realizado cambios o no en la forma de financiación.
I.Para el análisis de la liquidez: Ratios Corrientes (RC)
Con este grupo de ratios se analizar la evolución del capital corriente. Comparamos masas patrimoniales tanto de activo como pasivo corrientes, tales como Existencia (EX), Deudores Comerciales (D) Acreedores Comerciales (ACR), Activo Corriente (AC) con la Cifra Neta de Negocio (CNN) y con el Pasivo Corriente (PC). La comparación de las diferentes cuentas nos indicará el peso de la financiación ajena, el fondo de maniobra y la capacidad de hacer frente a las deudas a corto plazo. Los Ratios Corrientes son los de la tabla 5.
endeudamiento empresarial.
peso de cada masa patrimonial sobre el conjunto del Activo (TA) y su evolución durante la crisis. Los ratios de activo son descritos en la tabla 6.
Los ratios de pasivo nos ofrecen la evolución de la estructura financiera de las empresas. La crisis ha endurecido las condiciones de acceso a los mercados financieros y es conveniente estudiar los cambios en las distintas formas de financiación mediante la evolución del Patrimonio Neto (PN), Pasivo no Corriente (PNC), Pasivo Corriente (PC), incluso el coste de financiar la deuda Gastos Financieros (GF) respecto al Total de financiación ajena o Total Pasivo (TP). Los ratios de pasivo son los de la tabla 7
A2. distribución al por menor e hipótesis planteadas
La distribución al por menor y la demanda de bienes de consumo
Si bien, son abundantes y los estudios que relacionan crisis financiera y grado de endeudamiento empresarial, no lo son tanto aquellos que hace lo propio respecto al sector y menos sobre el sector del comercio y la distribución al por menor. En este sentido, sabemos que la función de demanda de consumo depende de la renta disponible, adoptando una ecuación como la expresada en (1)
(1) C 0 sería el consumo autónomo que no depende de la renta, (C 0 >0)
C 1 es la propensión marginal a consumir. Mide el efecto de una unidad monetaria adicional de renta disponible sobre el consumo (0< C 1 <1) Y d es la renta disponible una vez pagados los impuestos. Variaciones en el nivel de renta disponible, afectan en el mismo sentido al consumo, lo que se conoce como elasticidad demanda renta positiva.
Sin embargo, para el caso de los bienes de primera necesidad, que son principalmente los ofrecidos por el sector del comercio y distribución al por menor (Boletín Económico del ICE, 2011), esta elasticidad es próxima a cero (). La baja elasticidad demanda renta y el elevado nivel de concentración del mercado en manos de cinco grandes cadenas podrían estar en la base de que el sector, principalmente el grupo de grandes empresas, ha sufrido con menor intensidad la crisis, por tanto, en este trabajo se amplían las visiones de los efectos de la crisis en la economía al centrarlo en un sector concreto como es el del comercio y la distribución en España.
Formulación de hipótesis
A pesar de la fuerte contracción en el consumo nacional, las ventas de las empresas del sector CNAE 2009Rev2 471: “Comercio al por menor en establecimientos no especializados” no se vio tan mermada como la caída del PIB o del Gasto Medio por Hogar y, a partir de 2010, empezó a recuperar parte de las posiciones pérdidas (Tabla 1). La especialización en la venta de productos de muy poca elasticidad demandarenta y la concentración del mercado en manos de unos pocos distribuidores 1, pueden estar en la base de este comportamiento. De ahí que formulemos nuestra primera hipótesis
H1 : El sector de la distribución y comercialización al por menor CNAE 471 ha sufrido con menor intensidad los efectos de la crisis.
La caída del PIB y la fuerte reducción de la demanda interna han provocado pocos cambios en las cuentas empresariales. La especialización en venta de productos con una elasticidad demandarenta baja y el alto grado de concentración del mercado han permitido que, en términos generales pero sobre todo, para el caso de las grandes empresas distribuidoras, la crisis les haya dado brío y situado en mejor posición para afrontar los nuevos retos.
Las empresas comerciales y de distribución al por menor han tenido que recomponer sus pasivos en menor proporción que las empresas de otros sectores (Tabla 2). La contracción del crédito y su encarecimiento, a pesar de la caída de los tipos de interés oficiales, provocó que las empresas que antes habían tenido un fuerte nivel de endeudamiento intentaran desapalancarse. Las bajas tasas de beneficio empresarial dificultaban la devolución de los créditos y evidenciaban el sobredimensionamiento del endeudamiento, lo que iba a llevar ineludiblemente, a una restructuración de los pasivos contables en las empresas. La estructura financiera empresarial debía cambiar, incluso en un sector poco afectado por la crisis, lo que nos lleva a formular nuestra segunda hipótesis. 1 Entre 2008 y 2011 el grado de concentración del mercado creció, sobre todo en comunidades autónomas como El País Vasco, Comunidad Valenciana, Madrid o Andalucía y 3 grandes cadenas distribuidoras controlaban el 68% de la cuota total del mercado. (García, J.A. y Delgado, J 2012).
H2.1 : A pesar de que las empresas del sector de la distribución al por menor han sufrido menos la crisis, la dificultad para acceder al crédito y su encarecimiento ha originado un efecto de desapalancamiento y de recapitalización de los fondos propios.
No obstante, la existencia de grandes cadenas de distribución y comercialización que controlan el mercado y actúan como oligopolios con los fabricantesproveedores, va a provocar que la reestructuración financiera del sector sea pequeña, lo que no lleva a formular otra subhipótesis.
Las empresas H2.2 : No todas las empresas del sector van a estar afectadas por la reestructuración financiera. más grandes, con mayor capacidad de negociación con entidades de crédito y sobre todo, con acreedores, apenas tendrán necesidad de recomponer su deuda mientras que las más pequeñas buscarán sustituir deuda ajena por autofinanciación.
Revista Galega de Economía: http://www.usc.es/econo/RGE/benvidag.htm https://ideas.repec.org.s/sdo/regaec.html