Summary: El Secretario, punto de partida do presente texto, é un exemplo clásico dos epistolarios editados en España, popularizados durante os séculos XIX e XX. O texto iníciase cunha breve reflexión acerca da función da escritura na historia, para posteriormente sinalar a función que a carta representou nos círculos familiares e burocráticos. O artigo finaliza cunha puntualización sobre o tratamento da urbanidade nos epistolarios, así como acerca da súa función como recurso didáctico na escola.

OS MANUAIS EPISTOLARES E A FUNCIÓN DA CARTA: A APRENDIZAXE DA ORDE SOCIAL A TRAVÉS DAS LETRAS
CORRESPONDENCE AND FUNCTION OF THE LETTER: SOCIAL ORDER’S TEACHING BY MEANS OF WRITING
: Escrita, manuais epistolares, cartas, alfabetización, urbanidade.
ABSTRACT El Secretario is a classic example of correspondence´s books published in Spain during the XIX and XX centuries. The text starts with a few reflections about writing´s roles in the History. Subsequently, its explains letter´s roles in families and burocratic societies. The article speaks about correspondence as didactic recourses for teaching courtesy.
INTRODUCIÓN: EL SECRETARIO, UN EXEMPLO DE EPISTOLARIO
“Ningún otro conocimiento iguala en su importancia para el comercio de la vida, para el trato social. Quien no sabe cambiar impresiones con sus iguales en forma conveniente, no podrá lograr bienestar alguno. Por eso ante todo y sobre todo, necesita el hombre para vivir en sociedad saber expresar sus pensamientos a los que se hallan cerca de él y a los que están lejos, hablando y escribiendo, por medio de la carta en muchísimos casos…)”.
As palabras coas que o prologuista de El Secretario (Sen data de edición: p.3) ilustra as primeiras páxinas do mencionado manual epistolar concédenlle a relevancia máxima á habilidade na utilización da linguaxe, no marco do espazo compartido que é o trato social cos iguais. Esta pericia no emprego lingüístico baixo a forma de coñecemento excelso, vincúlase tanto ás relacións privadas como á comunicación social, dirixido ao bo funcionamento do aparato comercial e burocrático na contorna pública.
El Secretario, obra á que pertence o fragmento presentado, corresponde ao conxunto dos manuais epistolares ou de correspondencia difundidos e utilizados entre o século XIX e o século XX, comercializados para un público potencialmente destinatario ou familiarizado coa súa lectura. Sierra (2003) definiu os manuais de correspondencia como libros destinados á difusión das normas da escritura epistolar, obras que constitúen un marcado apoio para a aprendizaxe das mesmas. Braida (2010) introduce un matiz interesante na definición, por canto amplía o obxectivo dos mesmos cando nomea as coleccións epistolares como unha selección de textos baseados en temas variados, utilizados para a redacción doutras cartas, pero que ademais foron susceptibles de acometer a súa lectura como a de calquera outro texto literario.
Seguindo a tipoloxía recollida por Sierra (2003), El Secretario pertencería ao conxunto de manuais xerais que integraron compendios de cartas de todas as clases, definidos pola autora como libros destinados á difusión das normas de escritura epistolar, obras que ofrecen un marcado apoio para a aprendizaxe das mesmas.
Editado por Hijos de Santiago Rodríguez; esta empresa burgalesa chegou a publicar, entre 1927 e 1945, catro títulos de manuais agrupados baixo a mesma función.
Tras o prólogo de El Secretario, no cal se xustifica a importancia da carta, inclúense modelos de cartas familiares para ser trocadas entre pais e fillos, irmáns ou esposos. Para esta serie de cartas indícase que “ (…) requieren ir escritas en estilo sumamente sencillo e expresivo; nada de fórmulas ni de cumplimientos que avasallan el pensamiento, impiden la espontaneidad y turban la afección pura”. (Sen data de edición: p. 7).
En El Secretario, merecen sección aparte as cartas destinadas para a correspondencia entre mestres e discípulos, amigos e parentes, cartas memoriais – ao Rei, á Raíña, dun soldado pedindo indulto ou dun seminarista solicitando un destino de sacerdote – así como as cartas comerciais.
O conxunto dos seus modelos da conta dunha sociedade pautada pola xerarquía e pola estratificación dos grupos sociais, en función de ámbitos coma o xénero ou a orixe social, ademais doutras múltiples condicións e circunstancias, como as relacións de parentesco ou de subordinación social.
A presente obra constitúe un punto de partida para unha breve análise arredor do manual epistolar e da súa función social e escolar, máis alá da mera utilidade comunicativa a partir da copia. Na súa definición dos mesmos, Sierra (2003) destaca á súa función pedagóxica, adoutrinadora, moralizante e propagandística.
No presente texto, nun primeiro momento abórdanse as funcións que a correspondencia adquiriu como unha das primeiras tomas de contacto e aproximación do pobo coa escrita. A continuación indícase a diversidade de funcións socializadoras e formativas implícitas na correspondencia epistolar, entre as que se anota a adquisición das normas de urbanidade, contido curricular que foi susceptible de desenvolvemento e atención na aula a partir da correspondencia real.
A ESCRITURA: O PASO CARA UNHA NOVA CONDICIÓN
Así e todo, desde unha perspectiva histórica, Martin (1999) sostén que a escritura non foi necesaria nin abondou para a transformación das sociedades, así como tampouco foi indispensable para o progreso técnico dalgunhas delas. Mesmo menciona que arredor do século XI, os progresos da economía en Europa propiciaron a ascendente utilización da escrita, indispensable para protexer as limitacións da memoria, cando a acta escrita se converteu na mellor forma de fixar os dereitos e deberes de cada un. As persoas comúns aceptaron o recurso a esta técnica, revestida do poder máxico porque permitía, entre outras funcións, fixar a palabra de Deus ou conservar a lembranza dos mortos nas inscricións funerarias. E, aínda que mantén que a escritura por si mesma non é revolucionaria, certamente afirma que as formas escritas potenciáronse nos procesos revolucionarios co obxectivo de acelerar as transformacións iniciadas. Neste sentido, Bouza (1992) afirma que os movementos propagandísticos da alta Idade Moderna aproveitaron o medio escrito, no cal a novidade da imprenta obrou como un arma para os seus fins: os opúsculos derivados da Reforma protestante e da Contrarreforma Católica pertencen a este contexto.
Bouza, tamén noutro lugar (2001), afirma que unha primeira forma de contacto entre os iletrados e a escritura foi aquela derivada da relación entre as nóminas, as cédulas e as “cartas de tocar”, difundidas nos séculos XVI e XVII. Nas “cartas de tocar”, o manuscrito veríase reducido á súa función de talismán, guiado polo principio máxico do contacto, porque este obraría só polo feito de levalo sobre o corpo, mesmo sen ser preciso entender a súa letra.
Mais as palabras de García Carrasco (2005) son atinadas, cando menciona que a escritura introduciu unha fractura xeracional que veu rachar co ciclo vital da formación: na orixe do problema da educación de adultos atopouse a innovación da lectoescritura e as súas interfaces; en tanto que a evolución do formato e as características do soporte foi lenta, a imprenta constituíu unha revolución.
O cambio acelerouse cando se integraron as consecuencias derivadas do novo sistema de comunicación en coderiva coa evolución do sistema de produción.
O nacemento, na Ilustración, do xermolo que daría paso aos primeiros sistemas de ensino veu propiciado, en parte, pola conxunción de transformacións socioeconómicas referidas.
A CORRESPONDENCIA: CUESTIÓNS PÚBLICAS E PRIVADAS
De todos os xeitos, Martin (1999) indica que, pese a certos factores característicos da fin da Idade Media, algúns xa mencionados en liñas anteriores, entre os que sinalou o retorno ás fontes escritas, o pulo da correspondencia comercial, a aparición dunha administración escrita que emprega a posta a punto de técnicas de contabilidade ou a resurrección das literaturas nacionais cara ao século XIV, as terras europeas non compartían aínda, de modo suficiente, a simboloxía da escrita. Só unha débil capa social, constituída por varios centos de miles de clérigos, comerciantes, notarios, amanuenses e escritores formaban parte do illado mundo da escrita.
Volvendo a Bouza (2001), este afirma que a escritura hológrafa dos séculos XVI e XVII, relacionada cos avisos ou coa correspondencia real, xurdiu como un signo de distinción na Corte. O tempo do rei era valioso e limitado, polo que se advertiu como un signo de deferencia que el mesmo asumise as citadas tarefas como unha labor persoal e prescindise delegar en terceiros, na figura dos secretarios ou dos homes de pluma. Así se posiciona o autor en 1992, cando afirma que a escritura manual de puño e letra representou aínda máis intimidade e deferencia, pois existía xa unha nova forma escrita de molde, absolutamente impersoal. Faise alusión á redacción e emprego de cartas hológrafas fronte á posibilidade de utilización da imprenta. O mesmo autor indicará (2001), que tamén se procedeu a adoptar o modelo da carta para conceder verosimilitude as novelas ou panfletos, presentados en ocasións baixo a estrutura de cartas familiares, avisos ou novas. 1 Denomínanse así a aquelas cartas que “en última instancia, motivan e xustifican a partida, (…)”, remitidas polos parentes emigrados desde ultramar, á familia ou ás amizades na terra de orixe, instándoos ao emprendemento da súa propia marcha (Pérez Murillo, 1999, p. 12).
En relación con algunhas das finalidades mencionadas da correspondencia que vimos de mencionar, durante os séculos XVI e XVII volveuse unha práctica habitual o recurso aos escribáns, aos escribentes ou “escrevedores de cartas”; afirma Bouza (2001). A voz portuguesa “escrevedores de cartas” alude aos profesionais dedicados a tal oficio, que instalaban as súas escribanías de proveito para a poboación iletrada, no Largo do Pelourinho Velho en Lisboa, profesión estendida tamén no conxunto do territorio ibérico. Xunto aos mencionados, apúntase tamén a importancia dos memorialistas e dos seus “escritorios de asuntos y negocios”, frecuentes de atopar nas villas e cidades do século XIX, que continuaron coa escritura delegada, a partir de prácticas usuais durante a Idade Moderna.
Memorialistas, escribáns e “escrevedores” remiten á existencia de oficios vinculados a unha necesidade social xurdida ao redor da redacción de cartas. No ámbito privado ou público, a recepción e envío de correspondencia converten aos “escrevedores de cartas” en profesionais dun oficio que respostaba a unha marcada demanda social de relación e comunicación.
O interese que suscita a arte epistolar como unha forma óptima e galante de comunicarse en sociedade; segundo sinalou Martin (1999), favorece que neste período comecen a proliferar, xunto aos manuais de conversa, os Secretarios perfectos ou os Secretarios á moda, desde que a primeira recompilación de cartas persoais aparecera a finais do século XVI. Os primeiros Secretarios, precursores daqueles sinalados con anterioridade no prólogo, propoñen series de modelos epistolares útiles para os distintos avatares da vida. Un referente demostrativo que, xunto con outros indicios, en vésperas da Revolución Francesa propiciou que unha parte considerable da poboación urbana iniciara o acceso a formas activas da cultura escrita, entre as que se atoparon tanto a escritura como a lectura de epístolas, así como a preocupación pola súa corrección formal.
Chartier (2010) sostén, pola súa parte, que a orixe dos manuais de estilo epistolares vinculouse como parte dun repertorio de edicións baratas e populares, materiais que foron obxecto dunha ampla difusión impresa. E o éxito dos manuais de estilo epistolares prolifera ata mediados do século XX, vinculados ao facilitamento da mensaxe comunicativa en sociedade. A propia obra de El Secretario (Sen data de edición: p.6) – anteriormente referida – no seu prólogo aspira a que o libro resulte de verdadeira utilidade para todos, “y confiamos en que el público ha de responder a la delicadeza con que hemos procurado confeccionarlo”.
Neste sentido, Chartier (2010) refírese ao establecemento dunha inequívoca finalidade didáctica e práctica para os manuais epistolares, aínda que isto non acontece sempre así; en numerosas ocasións, estes foron lidos e consultados non tanto en virtude da súa utilidade principal, senón en razón de que as súas páxinas permitían a entrada a un mundo aristocrático e aproximaban a aprendizaxe dunha orde social marcada polas fórmulas de urbanidade. Os lectores das clases populares - a maioría dos seus compradores – cando escribían cartas, distaban de atoparse nas situacións características das elites descritas polos secretarios, polo que sería previsible que estes non respectasen as convencións que se lles mostraban, suposto que comparte Braida (2010). Así, a autora afirma que as coleccións epistolares do século XVI xustificábanse de cara á divulgación dos modelos de escritura de cartas “en buon vulgare”.
“(…) Para estas exigencias de la moda, de las costumbres, se necesitan, sí, modelos que imitar, indicaciones teóricas que seguir, máxime cuando el interesado carece de costumbre en tal sentido, y aún más cuando nos vemos obligados por la cortesía a escribir cartas enteras que ni en el fondo ni en la forma nos salen de dentro, como comúnmente se dice. He aquí el objeto principal de esta obrita, por lo que, después de la sección dicha, figuran otras presentando modelos de cartas amorosas, de etiqueta, comerciales y documentos de solicitud á personas distinguidas”.
Sierra (2003) recolle a distinción dos manuais epistolares entre manuais xerais e específicos. Os primeiros están constituídos por todo un compendio de cartas da máis variada índole, mentres que os segundos céntranse unicamente nunha ou dúas variedades epistolares; cartas de amor ou en menor medida cartas familiares ou de amizade. En canto aos manuais xerais, soen agrupar cartas familiares ou amorosas, de pésame ou felicitación; de agradecemento, reclamación ou queixa; de recomendación e participación, de convite coas súas respostas; así como cartas comerciais ou solicitudes, ademais da posibilidade de incluír prontuarios de ortografía ou vocabularios.
O éxito desta orde literaria baseada nas fórmulas epistolares relacionouse coa dobre función que esta posúe desde os seus inicios: a transmisión dunha linguaxe oficial e altamente xerarquizada, así como o seu referenciado valor literario. A inclusión de linguaxes diferentes —político, relixioso, amoroso, de conduta— nos modelos epistolares remite a funcións diversas, relativas ben á súa simple lectura ou á imitación das súas fórmulas ou estilos. A sobrevaloración da función normalizadora da práctica da escrita corre o risco de dificultar a comprensión global das claves do seu éxito editorial.
En liñas anteriores, sinalouse a finalidade diversa que para Chartier (2010) posuíron os manuais epistolares, entre a que se incluíu a aprendizaxe ou transmisión nas súas páxinas de certas normas de urbanidade. Cuestión que merece ser tratada máis polo miúdo, por canto os modelos de cartas exemplifican a conduta correcta para as mil variadas situacións en que a vida pode situar aos lectores, participándoos, entre unha ampla variedade de acontecementos, de convites ou pésames.
A urbanidade tería participado dos contidos escolares, paradoxalmente tamén baixo a forma dos modelos epistolares, aspecto que abordaremos a continuación.
ESCOLA, URBANIDADE E LITERATURA EPISTOLAR
Benso (1997) faise eco da relevancia que a urbanidade nas formas sociais adquire ao longo do século XIX, aparellada ao desenvolvemento das clases medias e á súa vontade de adopción dos usos das elites, cunha clara pretensión de distanciamento do pobo. A urbanidade entenderase ademais como obxecto de estudio nas escolas populares e pretenderá xeralizarse ás clases baixas na sociedade. Así e todo, nos corpos lexislativos de educación esta aparece mencionada como obxecto de instrución primaria; cando así acontece, soe vincularse á relixión e á moral, dúas materias de importancia para a formación das clases populares. Sinala, de igual modo, que na transmisión social
El Cortesano favorece un código social refinado, constituído polas boas formas para a clase social acomodada, formas que esixen doses de esforzo. Estas regras de conduta semellarían adquirirse a través dunha longa tradición de aprendizaxe familiar mediante o exemplo e a transmisión oral. A traslación dos manuais epistolares déixase ver no feito de que estes acostuman recoller modelos de cartas de consello de pais a fillos, centrándose nos problemas derivados da mala conduta ou preguiza, como se observa no grupo de cartas familiares de El Secretario.
Os tratados dirixidos á poboación en xeral baixo a influencia da urbanidade, entre o século XIX e principios do século XX, presentáronse baixo a forma de prontuarios 2 de urbanidade ou lecturas escolares, con diálogos, máximas, preceptos, versos, alegorías ou relatos. A literatura epistolar cultivouse na infancia desde que os nenas e nenas posuían un certo dominio da escritura, cuestión que para a investigadora representa un dos meirandes aproveitamentos da aprendizaxe escolar das clases populares. Deste xeito, os consellos da literatura epistolar comprenderían desde as cativas recomendacións dalgúns textos ata os variados modelos da literatura epistolar. Estes modelos virían incluídos, xa nos libros de texto manuscritos para a lectura ou ben como parte dun conxunto de documentos presentes na vida social, entre as que se atopan as cartas e tamén os anuncios e os telegramas.
Sierra (2003) abunda na temática dos manuais epistolares dirixidos a un uso escolar. A produción dos manuais aparece ligada á utilización da carta na Idade Contemporánea, así como á extensión da práctica da escrita entre as distintas clases sociais, tamén para aqueles grupos que noutros períodos históricos se viran apartados da mesma. A carta significou, para moitas persoas, o primeiro exercitamento cara a súa nova adquirida alfabetización. Neste sentido, os manuais epistolares fóronse convertendo nun apoio para quen se iniciaba na escrita, considerada como unha parcela que se estendía cada vez máis á vida cotiá. O manual epistolar asume unha función didácticapedagóxica e guíase por catro finalidades básicas, entre as que se atopan a propia iniciación na arte epistolar, a importancia da lectura no ámbito educativo, a educación moral, relixiosa e patriótica, así como a adquisición competencial da redacción e da expresión escritas.
Ela mesma pon de manifesto a importancia da carta na escola foi constatada por parte de investigadoras como María del Mar Pozo e Sara Ramos, quen analizaron unha mostra de vinte cadernos escritos entre 1927 e 1939, orixinarios da escola rural nas provincias de Albacete e Cuenca. O estudo deu a coñecer a pauta de desenvolvemento de actividades de ensaio para a vida futura do alumnado, entre as que se atopaban a redacción de solicitudes ás autoridades, a elaboración de contratos de arrendamento ou a escritura de cartas a familiares. 2 Prontuario: Resumo de notas de varias cousas para telas presentes. Compendio das regras dunha ciencia ou arte. Ambas acepcións son recollidas en Aristos. Diccionario Ilustrado de la Lengua Española (1966: 510).
Aleixo e Alves 3 (2008) refírense así mesmo á utilización da carta en contextos regulados. Mencionan que a correspondencia interescolar fora normalizada en Portugal entre 1933 e 1934 polo Ministério de Instrução a través do envío de sendas circulares ao profesorado. O éxito da proposta fora ascendente, pois en 1935 a cifra de correspondentes ascendía a 7000. O corpo de mestres recoñecía as competencias reforzadas na produción de textos a través da carta, así coma o fomento dun sentimento de dignidade persoal.
Calbarro 4 (2008) analizou a correspondencia entre os denominados “mentor” e “discípulo” epistolares, entendida como unha relación establecida entre unha persoa que por motivos de idade, autoridade ou ambos participa na educación doutra persoa de menor idade ou autoridade.
Anecdoticamente, Bouza (1992) recolle o caso de Pedro Díaz Morante, quen, a principios do século XVII madrileño, fachendeaba de ter ensinado a ler e escribir a dous discípulos no espazo de nove meses mediante cartas, coa axuda do Arte de escribir que tiña publicado. Afirmaba que, coa axuda dos libros impresos poderían aprender nas súas casas os homes iletrados e, naqueles lugares pequenos que non contasen con bos mestres, os pais saberían ensinar aos fillos.
A MANEIRA DE SÍNTESE
O pulo da escritura epistolar contextualízase no marco dunha sociedade europea en transformación, que avanza cara a civilización da escrita, proceso que se sucede ao longo dos séculos XVI e XVII. A aparición da imprenta arredor de 1450 reforzou o protagonismo da escritura, indicador que se viu traducido, por outra banda, nunha orde de cuestións económicas, coma o incremento xeralizado da demanda do papel.
En relación coa vinculación do establecemento de relacións sociais prósperas no contexto social, profesional ou familiar sucedeuse a publicación dos manuais epistolares; edicións que adquiriron a súa meirande significación en torno ao século XIX. O valor das mesmas reside en que as súas liñas, na actualidade, dan conta dunha orde social determinada, que sitúa a cada quen nun lugar específico do mosaico mundano; un lugar con marcas de clase, se a expresión é permitida.
Para a pedagoxía, os modelos de correspondencia e os manuais epistolares significan documentos de interese, por canto informan e reproducen sobre o papel os estereotipos conductuais, entre outros, das relacións paternofiliais ou entre mestres e discípulos. As súas páxinas mostran os requerimentos dunha sociedade que suliña, nos seus patróns sociais, a autoridade para as figuras de respecto e por suposto marca a subordinación para os subalternos.
O interese pedagóxicodidáctico dos manuais epistolares é susceptible de ser considerado na actualidade na súa utilización transversal, tanto para a análise da socialización e da urbanidade, como desde a perspectiva do ensino das primeiras letras. Aleixo e Alves (2008) destacan a importancia de ditos ambientes alfabetizadores, nos cales a composición e lectura de textos tórnase significativa, pois desde unha liña construtivista explórase a autonomía e a interacción entre os propios escolares.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Summary: Coa chegada das Misións Pedagóxicas a partir de 1931 producíase en Galicia un intenso acercamento á ILE, nacida en Madrid en 1876. A pesar de ser acusada ás veces de “elitismo cultural”, encontramos na ILE unha importante vertente dirixida ao popular que rebasa o ámbito meramente sentimental para converterse en algo máis profundo, de reencontro coa historia real do pobo. No marco da Segunda República atopa a Institución un terreo fertilizado para desenvolverse fóra dos seus establecementos educativos e chegar a lugares recónditos do pobo. A guerra civil, como é ben sabido, supuxo a drástica desaparición daquel proxecto innovador, cheo de ilusión e esperanza. Á parte da imprescindible consulta de fondos documentais en Madrid (Biblioteca da Real Academia da Historia, Biblioteca Nacional, CSIC, Hemerotecas Nacional e Municipal, etc.), no noso estudo facemos uso de material de arquivo, especialmente do Museo Provincial de Pontevedra e do Arquivo Histórico Universitario de Santiago, da prensa e revistas galegas da época, de memorias e demais literatura pedagóxica de ou sobre o tema, xunto a textos de carácter normativo (Gaceta de Madrid, Boletíns Oficiais da Provincia, etc).

INNOVACIÓNS REPUBLICANAS NA EDUCACIÓN POPULAR: AS MISIÓNS PEDAGÓXICAS. ANÁLISE DUNHA EXPERIENCIA, CON REFERENCIAS A GALICIA
REPUBLICAN INNOVATIONS IN PEOPLE’S EDUCATION: THE MISIONES PEDAGÓGICAS. ANALYSIS OF AN EXPERIENCE, REFERRING TO GALICIA
canciones, farsas poéticas, teatro de Lope y Calderón”. Alejandro Casona, Nuestra Natacha, Madrid, Castalia, 2007, p. 31.
 : Innovacións na historia da educación, educación popular, Misiones Pedagógicas, Institución Libre de Enseñanza, Historia da Escola en Galicia. ABSTRACT When the Misiones Pedagógicas arrived in Galicia from 1931 took place a remarkable approach to the Institución Libre de Enseñanza (ILE), born in Madrid in 1876. Despite of being branded as prone to
1. AS MISIÓNS PEDAGÓXICAS
O 14 de abril de 1931 quedaba implantada a Segunda República en España. As cidades mostráranse republicanas, pero o mundo rural, baixo intereses e formas de vida tradicionais, ofrecera notábeis resistencias. Interesaba, por conseguinte, elevar o nivel cultural deste sector, cara á súa integración no novo marco social (Otero Urtaza, 1982, p. 13). Dentro deste contexto de educación popular sitúase o nacemento das Misións Pedagóxicas. Non se trataba de organizar unha ensinanza sistemática; o que se pretendía era unha modalidade de educación, onde o que asistise ás Misións fora alcanzando un novo caudal de coñecementos a través do espectáculo ao aire libre, da conversación directa, das conferencias, etc. Era a plasmación do vello ideal institucionista da extensión universitaria. Marcelino Domingo, o Ministro que subscribía o Decreto, sostiña que era necesario e urxente ensaiar novas formas de influencia educativa no pobo, non soamente coa letra impresa, senón coa palabra e o espírito que a animaba:
Se trata de llevar a las gentes, con preferencia a las que habitan en localidades rurales, el aliento del progreso y los medios de participar en él, en sus estímulos morales y en los ejemplos del avance universal, de modo que los pueblos todos de España, aun los apartados, participen en las ventajas y goces nobles reservados hoy a los centros urbanos. (Decreto do 29/5/1931, Gaceta de Madrid do 30/5/1931).
Diante destas preocupacións da Segunda República, non é de estrañar a pronta aparición do Patronato de Misións Pedagóxicas. O Patronato foi creado por un Decreto de 29 de maio de 1931 (Gaceta do 30/5). Constituíuse tres meses despois. Os iniciadores das Misións recibiran a súa inspiración na doutrina predicada por Manuel Bartolomé Cossío dende os seus primeiros anos de acción educadora, e, por iso, pensaron nel para poñelo á fronte do Patronato. Cossío reflexionara con frecuencia en levar ás aldeas e pobos apartados o alento da cultura, reivindicando o ocio e a contemplación estética como valores educativos, convencido de que o goce no estudo e na beleza da arte era tan importante para un campesiño como para un intelectual. É este un punto fundamental na súa concepción educativa. Esta preocupación por chegar ao corazón do mundo rural xa o expresara naquel Primeiro Congreso Nacional Pedagóxico de 1882:
Cando F. Barnés acode á Estación madrileña do Norte, ao retorno de Manuel B. Cossío de Suíza, para rogarlle que garantise coa súa dirección e consello a viabilidade da empresa, este, aínda que xa enfermo, dá a súa conformidade. Cossío sitúase, pois, no centro da obra das Misións Pedagóxicas. O Decreto que nomea Presidente do Patronato a Manuel B. Cossío sae á luz o 6 de agosto (Gaceta do 13 de agosto). Nel aparecen nomeados os restantes membros da Comisión Central: Vicepresidente, Domingo Barnés, Director do Museo Pedagóxico; Secretario, Luis Álvarez Santullano, moi vinculado a Cossío; catorce vogais: Rodolfo Llopis, Marcelino Pascua, Francisco Barnés, Antonio Machado, Lucio Martínez, Luis Bello, Pedro Salinas, Enrique Rioja, Juan Uña, Oscar Esplá, Ángel Llorca, José Ballester, Amparo Cebrián e María Luisa Navarro.
O Decreto de Misións, impulsado pola corrente institucionista, sinala tres grandes apartados nos que vai centrar a súa actividade:
a) Fomento da cultura xeral, mediante o establecemento de bibliotecas populares, fixas e circulantes, organización de lecturas e conferencias públicas, audicións e exposicións, etc. b) Orientación pedagóxica, con visitas a escolas e celebración de Semanas ou Quincenas pedagóxicas; c) Educación cidadá, con reunións onde se afirmasen os principios democráticos, acompañadas de conferencias e lecturas nas que se explicasen ao pobo diversas cuestións relacionadas coa estrutura do Estado, participación política e demais.
Un dos servizos máis importantes do Patronato de Misións constituíuno a creación de bibliotecas. O 8 de agosto de 1931 a Gaceta publicaba o Decreto do día anterior que daba paso á creación de bibliotecas escolares. A biblioteca escolar convertíase así nun dos elementos fundamentais da escola. Para elo, a primeira atención do Patronato neste servizo foi seleccionar as obras que habían de integrar as bibliotecas, tarefa que ofrecía importantes dificultades polo público ao que ían dirixidas e polas resistencias atopadas nos ámbitos rurais, a miúdo controlados polas forzas contrarias á República. A experiencia do Museo Pedagóxico e o ensaio de bibliotecas circulantes iniciado en 1912, xunto co consello de persoas coñecedoras da bibliografía recomendable, facilitaron o labor.
O labor cultural das bibliotecas complementábase cos outros servizos do Patronato: coleccións de gramófonos e discos; o cinematógrafo e as proxeccións fixas, dous dos auxiliares máis poderosos da actuación misioneira; o Coro e o Teatro do Pobo, encargados de espertar a sensibilidade artística; o Retablo de Fantoches; os cursos para mestres, e, finalmente, o Museo do Pobo, con reproducións de cadros, especialmente do Museo do Prado. Sabemos que as Misións foron duramente atacadas durante o segundo bienio, a partir de 1934, reducindo os seus orzamentos e criticando as súas funcións. O Patronato publicou dúas Memorias, Misiones Pedagógicas (Septiembre de 1931, Diciembre de 1933) (1934) e Memoria de una misión pedagógicosocial en Sanabria (Zamora) (1935).
1.1. Actividades desenvolvidas en Galicia
a) 1931. O Servizo de Bibliotecas
Creadas as Misións Pedagóxicas, comezouse co servizo de bibliotecas. As orixes das bibliotecas de instrución primaria con servizo circulante hai que situalas moi anteriormente na creación e desenvolvemento do Museo Pedagóxico Nacional, do que Cossío foi director dende 1883 a 1929, e despois director honorario até a súa morte (1935). Recibiron un novo pulo coa política de Rafael Altamira dende a Dirección Xeral de Ensinanza Primaria (19111913). Na Segunda República este labor correu ao cargo de Patronato de Misións Pedagóxicas.
Durante 1931 concedéronse para Galicia as seguintes bibliotecas: A Coruña (19), Lugo (20), Ourense (25) e Pontevedra (16). A finais de 1934 o Patronato de Misións Pedagóxicas repartira un total de 5.000 Bibliotecas, das que correspondían a Galicia 485: A Coruña, 98; Lugo, 68; Ourense, 148, e Pontevedra, 171. Aínda hoxe podemos topar con algún daqueles libros, perdidos polas antigas escolas unitarias. Recoñécense, porque levan o carimbo do “Patronato de Misiones Pedagógicas”. O seu achádego pode seguir dando máis luz sobre este tema. A Memoria redactada en 1935 pon de manifesto o papel desempeñado por estes pequenos centros culturais nos que lían os nenos, os seus familiares e o público, en xeral. Sen embargo, o clima político nótase no ambiente, como sucedeu en Chantada e Pedrafita do Cebreiro, onde o mestre só daba os libros que lle parecían morais, “confiscando” os demais e agachándoos na súa casa, e con elementos que pregoaban que cando viñese un Goberno favorable suprimirían as Bibliotecas (Porto Ucha, 1986, pp. 304306).
As lecturas poden clasificarse en dous grupos: para rapaces e para adultos. Como autores preferidos polos lectores infantís, os seus clásicos Perrault, Grimm, Andersen, Hoffmann, Las mil y una noches, Homero e Dante; as novelas de aventuras de Swift, Poe, Mayne, Reid, Verne, Lagerlöf e Kypling; as descricións xeográficas; as biografías de homes ilustres: A. Magno, Gonzalo de Córdoba, Cervantes, Napoleón, Franklin, Stephenson, Livingstone, Miguel Servet, etc. Os adultos inclinábanse en primeiro termo pola novela; pero a poesía e as obras de carácter sociolóxico tamén figuraban entre os libros solicitados. Pérez Galdós e os seus Episodios Nacionales, Valera, Pérez de Ayala. Dos clásicos, Cervantes e Quevedo. Entre os estranxeiros, Dickens, Tolstoi, Víctor Hugo. Dos nosos poetas, Bécquer, Machado e J. R. Jiménez. Alentados por Santullano, os mestres elevaban as peticións de bibliotecas para as súas escolas, co informe favorable da Inspección.
O servizo viuse xa afectado pola redución nos presupostos do Ministerio do ano 1934. Lembremos que despois dos avances do Bienio 193133 (Bienio Azañista), comezou unha época de retroceso, coñecida como Bienio Negro. É significativa a actitude de Tiburcio Romualdo de Toledo, deputado a Cortes en 1933 que chegaría a xefe de primeira ensinanza en 1938, que propuxo suprimir do orzamento de 1934 a dotación asignada ás Misións Pedagóxicas.
b) 1932. O labor de Alejandro Rodríguez Cadarso. Conferencias Pedagóxicas
Nunha xuntanza do 29 de decembro de 1931, o Reitor da Universidade de Santiago, Alejandro Rodríguez Cadarso, moi vinculado aos institucionistas, propoñía a conveniencia de que o
Consello Universitario de Primeira Ensinanza realizase un labor eficaz, dentro das atribucións que tiña conferidas polo Decreto do 9 de xuño de 1931, no que se creaban os Consellos Universitarios, Provinciais, Locais e Escolares. Para redactar as bases, o Reitor propuxo unha ponencia integrada polos inspectores Díaz Rozas e Lorenzo Gil. Na reunión do 5 de xaneiro de 1932 dábase conta dos traballos a desenvolver. Entre eles, “dar conferencias ao Maxisterio”, dentro dos proxectos das Misións Pedagóxicas. A noticia era recollida por El Noroeste, sobre o papel da Universidade neste cometido:
No es hoy el Rectorado el que ordena y manda desde su torre de Oro de la Universidad, como en tiempos de antaño, sino que es el mismo Rector quien viene a la montaña, encareciéndoles el mayor celo, cariño y energía para las Misiones Pedagógicas. La propia Universidad se presta a ser Misionera, llevando a las recónditas aldeas de estas provincias en forma vivida, sencilla y práctica, cuanto pueda y deba saber nuestro aldeano, desterrando los prejuicios que la imaginación y la fantasía, sin el control del juicio y el discernimiento, han embotado durante centurias el cerebro de nuestros campesinos (Marras, 1932).
Tamén El Pueblo Gallego destacaba a orientación especificamente galega en senllos artigos publicados o 4 e o 7 de maio de 1932 co título “Elogio a las Misiones Pedagógicas”. Sen embargo, á chamada do Reitor só acudiron os Presidentes dos Consellos Provinciais da Coruña (Díaz Rozas) e Pontevedra (Álvarez Limeses). Descoñecemos as causas polas que non acudiron os de Lugo e Ourense. Nunha sesión de 15 de xuño acordouse o desprazamento dunha comisión a estas dúas últimas cidades para realizar un labor relacionado coa problemática xurdida.
Así pois, neste ano 1932 o traballo estivo dirixido á realización de conferencias. Unha Circular do Consello Provincial de Primeira Ensinanza de Pontevedra, publicada no Boletín Oficial da provincia, concretaba os obxectivos das Misións: tratábase de conseguir que todos os domingos se desen nos locais escolares conferencias de divulgación daquelas materias indispensables para elevar o nivel cultural dos cidadáns. Para dar estas conferencias requiríase o concurso de todas as persoas cultas dos Concellos: médicos, peritos agrícolas, farmacéuticos, avogados, sacerdotes [obsérvese este dato], mestres, “y cuantos se presten a realizar esta obra de divulgación en un terreno neutral, como esas mismas enseñanzas requieren” (El Pueblo Gallego, 1932).
O 30 de xullo unha carta do Ministro de Instrucción Pública felicitaba ao Consello Universitario. Foron importantes as xestións de Rodríguez Cadarso, que mantiña relacións moi cordiais co Director Xeral de Instrucción Pública, Rodolfo Llopis. Ademais da correspondencia sostida, acompañou a Llopis durante varios actos por Galicia. Neste ano, á marxe das accións directamente programadas polo Consello Universitario, o Patronato de Misións Pedagóxicas, co informe favorábel das inspeccións provinciais de primeira ensinanza, continuou co labor iniciado en 1931, relativo ao fomento das bibliotecas e ao obxectivo da República de proceder á renovación dos libros escolares. Sen embargo, os resultados non debían ser óptimos, xa que o mestre Víctor Fraiz (Garrido Moreira, 2002) —fusilado despois, en 1937— (Porto Ucha, 2003, pp. 158163) queixábase en El Pueblo Gallego o 1 de xullo de 1932 de que “salvo contadísimas excepciones, en las escuelas de España siguen poniéndose en manos del niño los libros de la vieja farándula pedagógica”.
c) 1933. Misións Pedagóxicas nas catro provincias
Cadarso pensaba continuar coas Misións Pedagóxicas da Universidade, pero non puido ser porque faleceu nun accidente de coche. Precisamente no ano 1933 as accións misionais correron a cargo do propio Patronato de Misións Pedagóxicas. Entre o 11 de agosto e o 17 de decembro as Misións estendéronse polas catro provincias galegas. Contouse coa colaboración de Rafael Dieste, Ramón Gaya, Antonio Sánchez Barbudo, José Otero Espasandín e Arturo Serrano Plaja. A nivel local colaboraron tamén Cándido Fernández Mazas e Antonio Ramos Varela. Durante estes meses percorréronse os pobos de Xinzo de Limia, Allariz, O Carballiño e Maside (Ourense), Lalín, Silleda e A Estrada (Pontevedra), Rianxo, Boiro, Noia, Outes, Muros, Serres, O Pindo, Corcubión (Figura 1), Cee, Fisterra, Carballo, Malpica (Figura 2) e Betanzos (A Coruña), Vilalba, Ribadeo, A Fonsagrada, Baralla e Becerreá (Lugo), para rematar de novo na provincia de Ourense: A Mezquita, Queiruga e o Barco de Valdeorras.
Foi a Misión de máis longa duración das realizadas por España e a primeira vez que se fixo coincidir co Museo circulante de pintura. De acordo cos datos publicados polo Patronato de Misións Pedagóxicas (Patronato de Misiones Pedagógicas, 1934, pp. 105106), o Museo circulante estaba composto por dúas coleccións. Integraban a primeira colección catorce copias doutros tantos cadros do Museo do Prado, orixinais dos máis famosos pintores da escola española: “Autos de fe”, de Berruguete; “Retrato del príncipe Don Carlos”, de Sánchez Coello; “Resurrección” e “Retrato de un Caballero” de El Greco; “El sueño de Jacob” de Ribera; “Las hilanderas”, “Retrato de la infanta Margarita” e “Don Antonio el inglés” de Velázquez; “La visión de San Pedro Nolasco” de Zurbarán; “El niño Dios pastor” e “Santa Isabel de Hungría” de Murillo; “Los fusilamientos del Dos de Mayo”, “La maja vestida” e “El pelele” de Goya. Con eles expoñíanse tamén reproduccións dos gravados de Goya: Los caprichos (Retrato de Goya, ¡Que viene el coco!, Se quebró el cántaro, Bravísimo), Los desastres de la guerra (¡Qué valor!, No saben el camino), La Tauromaquia (El animoso moro Gazul, El diestrísimo estudiante de Falce, Desgracias acaecidas en la plaza de Madrid) e Los disparates (Disparate femenino, Disparate de miedo, Los ensacados, Los majos bailarines, Una reina del circo).
Figura 2: Mariñeiros e nenos esperando aos misioneiros para oír a charla impartida en Malpica (A Coruña), outubro de 1933. Fotografía de José Val del Omar. Archivo María José Val del Omar y Gonzalo Sáenz de Buruaga, Madrid.
Formaban a segunda colección circulante gravados de Goya, e as seguintes copias de cadros do Museo do Prado, a Academia de San Fernando e o Museo Cerralbo: “Pasaje de la vida de Santo Domingo” de Berruguete; “Retrato de la Infanta Doña Isabel Clara Eugenia” de Sánchez Coello; “Crucifixión” e “San Francisco” de El Greco; “Martirio de San Bartolomé” de Ribera; “Las Meninas”, “Retrato ecuestre del Príncipe Don Baltasar” e “El bobo de Coria” de Velázquez”; “Un fraile mercedario” de Zurbarán; “Familia del pajarito” e “Sueño del patricio romano” de Murillo; “El entierro de la sardina”, “Aquelarre de brujas” e “La nevada” de Goya. As exposicións, que con frecuencia tiñan lugar no salón de actos dos concellos, soían abrirse de once a trece horas, e de dezaseis a dezanove horas. A esa hora, un dos misioneiros falaba do valor artístico dos cadros. En Lalín fíxose a exposición o 30 de agosto e o 3 de setembro. A xulgar pola relación de cadros e gravados descrita anteriormente, non había por que escandalizarse. Todo o contrario. Sen embargo, parece ser que nalgún lugar houbo problemas. El Emigrado de A Estrada, expresábase así nun artigo publicado o 10 de setembro de 1933:
Una nota censurable merece mención y es que los elementos derechistas, arguyendo que entre los cuadros había algunos con figuras escasas de ropa, y otras de la época de la Inquisición, han empezado a aconsejar a la beatería que no asistiesen ni dejasen ir a sus hijos. Las gentes exentas de esos prejuicios han concurrido.
Pola noite, a partir das dez e media, proseguíase a actuación, para finalizar cunha pequena sesión de cine. Púxose tamén en marcha unha nova creación artística de Misións: o Teatro de Guiñol. A colaboración de Rafael Dieste foi decisiva neste cometido. Mediante o Guiñol, representáronse, tamén noutras zonas da xeografía española, romances escenificados como La Doncella Guerrera, e farsas creadas por Dieste como El falso fakir, El gato de Siloc, La amazona y los excéntricos, Curiosa muerte burlada, Duelo de máscaras, El dragón y la paloma e Equivocación fatal ou El Extranjero. Entre o repertorio do Coro e Teatro de Misións, figuraban cancións populares de Galicia.
Dentro do apartado de bibliotecas solicitadas ao Patronato de Misións Pedagóxicas, o InspectorXefe de primeira ensinanza de Pontevedra, Pedro Caselles Rollán, laiábase de que “nuestra provincia es una de las que más bajo nivel han dado en la petición” (El Pueblo Gallego, 11/5/1933). Para mentalizar ao maxisterio enviouse unha circular, que aparece nos xornais El País e El Noticiero Gallego dos días 3 e 11 de maio de 1933, respectivamente. A resposta debeu surtir efecto, xa que a petición seguiu nesta provincia un ritmo ascendente, a xulgar polos datos do propio Patronato de Misións Pedagóxicas: 16 Bibliotecas en 1931, 12 en 1932, e 103 en 1933.
Á parte das Misións Pedagóxicas programadas polo Patronato de Misións, queremos subliñar que Daniel Calvo, InspectorXefe de Lugo, dirixía o 27 de maio de 1933 un escrito ao Reitor, pedindo a conformidade para solicitar do Patronato de Misións Pedagóxicas unha saída á provincia, coincidindo cunha Semana Pedagóxica na que tomaba parte tamén Luis Soto Menor, e na que estaba garantida a asistencia de “elementos de Madrid”. Entre estes elementos figuraba Mª Luisa Navarro, a dona de Lorenzo Luzuriaga, que fixo labor de divulgación tamén noutros lugares da xeografía española, como Cantabria (González Rucandio, 2011). Debemos aclarar nese sentido que os mestres, en colaboración coa Inspección, desenvolveron durante estes anos “pequenas” Misións. Das celebradas en Lovios, presididas pola inspectora María Cid, infórmanos Lagares: a presentación correría a cargo do mestre de Delás, Sebastián López; o de Gandeiros, Manuel González, disertaría sobre “Derechos y deberes sociales”; o de Grou, Isidro Prieto, sobre “La escuela considerada como primero y principal centro de cultura”; José Pena, Presidente da Asociación “Sociedad Loviense de Trabajadores de la Enseñanza”, resumía as distintas misións realizadas; entre os oradores figuraba o médico Antonio Lorenzo; a rondalla entrimeña, co seu director Ricardo Domínguez, interpretou varias composicións (Lagares, 1933). A ese respecto, cabe destacar o labor de apoio das distintas colectividades culturais (bandas de música, coros, rondallas, gaiteiros, etc.) neste tipo de tarefas pedagóxicas, acercándonos, así, a unha vertente institucionista pouco estudada, a da cultura popular na ILE, tema do que nos levamos ocupado nalgunha ocasión (Porto Ucha, 1996). d) 1934. Dúas Misións Pedagóxicas (en Pontevedra e A Coruña). O labor da Inspección En 1934 Galicia contou con dúas Misións Pedagóxicas, dirixidas por Antonio Ramos Varela e Xavier Arias. A primeira tivo lugar na provincia de Pontevedra, colaborando na súa organización o Inspector de Primeira Ensinanza Rogelio Pérez González. A Misión Pedagóxica celebrada en Pontevedra pode dividirse en dúas fases: a primeira dende o 23 ao 28 de maio, na que se visitou Meaño, Vilalonga e Combarro; a segunda, do 5 ao 23 de xuño, coa visita a Arbo, A Lomba, Valeixe, A Cañiza, Ameixeira, A Franqueira, Luneda, O Covelo, Maceira e San Pedro de Campo (Patronato de Misiones Pedagógicas, 1935, p. 59).
En A Coruña a Misión tivo lugar en Outes, A Picota, Mazaricos, Beba, Muros, Serres e Abelleira, durante os meses de xullo e agosto. Contouse coa participación do Inspector Manuel Díaz Rozas, que o ano anterior fora nomeado director da sección de Pedagoxía creada no Seminario de Estudos Galegos para mellorar o coñecemento da escola rural. Con esta finalidade, creouse o “Patronato da Escola Rural Galega” (Lage Casal, 1989, pp. 179181).
d.1. Labor desenvolvido na Cañiza
Cando no mes de xuño de 1934 o Patronato de Misións encargou aos misioneiros Ramos e Farias o desenvolvemento dun plano misional na provincia de Pontevedra, o inspector José Muntada Bach ofreceuse a compartir o plano levado a cabo na Cañiza, polo carácter rural da zona onde se ía desenvolver. Este inspector, procedente da decimo sexta promoción (19241928) da Escola de Estudos Superiores do Maxisterio, e que tiña adxudicada a Zona 10ª da provincia (comprendía o Partido da Cañiza e o Concello de Salceda de Caselas), foi un dos máis destacados impulsores da renovación educativa na Segunda República a nivel de inspección, se ben despois da guerra experimentou unha fonda reversión ideolóxica. Colaboraron tamén os mestres da Cañiza, o freinetiano José Benito González Álvarez e o de Achas, Jesús Eugenio Pérez Pérez (fusilado en outubro de 1936); xunto a eles, tomaron parte activa os mestres da Lamosa e Paraños, que fixeron cos misioneiros un percorrido polos montes da Franqueira. A Misión celebrouse entre o 5 e o 24 de xuño de 1934.
Os actos misionais, enfocados cara os tres eidos distintos de fomento da cultura xeral, a orientación pedagóxica e a educación cidadá, ían precedidos dunha sinxela presentación que facían, ben o inspector ou o Sr. Ramos, “exaltándose la figura de Cossío, alma mater del ideario misional”, e subliñando que as Misións, no nome da República, intentaban acercarse ao pobo para proporcionarlle recreo espiritual (Muntada Bach, 1934). Proxectábanse despois películas como “Curiosidades de otros países”, “En el reino del carbón”, “La seguridad en el mar”, etc. As películas eran explicadas
Realizáronse tamén audicións musicais, que eran escoitadas nun emocionado silencio. Para iso, a Misión acudía á facilidade do gramófono e dos discos, escrupulosamente seleccionados para formar interesantes coleccións graduadas de obras universais ou de estimación xeral (Patronato de Misiones Pedagógicas, 1934, p. 73): de Bach, Haendel, Mozart, Beethoven, Schubert, Mendelsshon, Weber, Chopin, Liszt, Wagner, Rossini, Berlioz, Gounod, Verdi, Franck, Brahms, Strauss, Saint Saëns, Debussy, Mussorgski, Borodin, Rimski Korsakoff, Grieg, Puccini, Dukas, Ravel, Stravinski, etc.; dos autores españois, Chapí, Bretón, Albéniz, Falla, Esplá, Turina, García Lorca, e exemplos de canto gregoriano e da lírica rexional galega, asturiana, montañesa, catalana, valenciana, andaluza, etc.
Muntada Bach aproveitaba ese recollemento para recitar poemas como “La ermita de San Simón”, “La loba parda”, e outros romances que “les enternecían como versos que son del pueblo”; entón, Ramos anunciaba o remate con películas de debuxos ou cómicas, tales como “La calle de la paz” de Charlot. Nembargante, como ocorrera xa o ano anterior na Estrada, onde elementos dereitistas, obxectando que entre os cadros expostos había algúns “escasos de roupa”, empezaron a aconsellar á beatería que non asistise nin deixase ir aos seus fillos e tamén aquí houbo dificultades. Muntada Bach (1934) fálanos dos “espíritos do mal” que divulgaban aquilo de “xa veredes na cédula” ou “buscan votos para o partido comunista”:
todas partes el pueblo asistió maravillado, desentendiéndose de ‘tartugos’ y escuchando las gentes, en pie y descubiertos, con el máximo respeto, el himno nacional que cerraba los actos misionales.
d.2. Unha Semana Pedagóxica
Pola Orde Ministerial do 31 de xullo de 1934 (Gaceta do 8/8), foille subvencionada unha Semana Pedagóxica ao Centro de Colaboración da Cañiza, baixo a orientación do seu Inspector, Muntada Bach. Esta subvención incluía varias viaxes a escolas galegas. Neste tempo, os mestres programaron para as súas escolas o estudio dos feitos xeográficos das respectivas parroquias, a xeito de base para o ensino globalizado, dun gran caudal de experiencias escolares (Boletín Oficial da Provincia de Pontevedra, 1934, pp. 2223).
Ademais de trasladarse a A Coruña, onde visitaron as Escolas da Guarda e recibiron leccións de María Barbeito Cerviño (Vázquez Ramil, 2012, p. 180), a única galega entre os dez primeiros inspectoresmestres correspondentes ao concurso restrinxido de abril de 1933, todos eles de gran prestixio, os mestres da Cañiza e dos concellos limítrofes (O Covelo, Arbo, Crecente) visitaron a Escola Rural de Budiño (O Porriño), na que funcionaba unha cooperativa escolar rural, creada polo mestre Luis Carragal Peón (Porto Ucha, 2003), e que contaba cunha prometedora granxa agrícola, traballada e administrada polos propios rapaces (parque, horta, galiñeiro, colmeas, etc.).
Sublíñaselle aos semanistas a importancia do medio rural no que os nenos vivían, e a necesidade de traballar todos na redacción dun folleto divulgativo da xeografía cañicense nas escolas da zona. Pídeselle aos mestres que xunten materiais documentais completos para que este labor cristalice nun libro de lecturas xeográficas que sexan firme iniciación do ensino xeográfico, nun tramo que comprendía 43 parroquias. Para orientar este traballo, Muntada Bach trazou un guión que, aínda transcorridos preto de oitenta anos, segue a ser, ao noso entender, de grande interese metodolóxico:
I.- Idea de conxunto da parroquia – Planos das dúas escolas, barrios, lugares e nomes típicos, fixándose nun esbozo sinxelo. – Situación, delimitación e extensión aproximada. – Porcentaxes medias de natalidade, mortalidade e emigración: poboación actual. II.- Paisaxe da parroquia – Ambiente natural (relevo, vexetación e fauna). – Causas dos fenómenos naturais que aquí se observan e fixación deles nun sinxelo esbozo. – Conxunto climático e a súa influencia nos cultivos agrícolas (variedade e intensidade destes e esbozo comparativo). III.- Vida humana – Alimentación, vestido, hixiene e edificación de casas, segundo o clima. – Traballos da muller, do home e do rapaz, e consecuencias para a escolaridade (problemas de asistencia). – O que produce, vende e consume a parroquia e as aspiracións desta: Melloras agrícolas ou industriais, camiños, escolas, etc. – Costumes e moralidade. Rexístranse feitos delituosos? – Santuarios e romarías. – ¿Conta a parroquia con algún fillo ilustre? – As supersticións e a súa influencia e manifestacións nos nenos. – Número de tabernas e de “manciñeiros”, e a que especialidades se dedican estes. – Médico e farmacias máis cercanas. – Carteiría. – Regadíos e aproveitamentos agrícolas comúns. – Vías de comunicación e puntos de referencia (pobos importantes nas cercanías...). – Sociedades culturais.
En máis dunha ocasión, preguntámonos se estas ambiciosas actividades se realizaran na práctica. Entre os mestres da zona da Cañiza, temos noticias do labor de Julio Olivares Guzmán, da escola de Piñeiro, en Santa María de Oroso, que acompañou aos alumnos á Cañiza para disfrutar das películas de Charlot, lles mandou facer un mapa da parroquia, cos ríos, aldeas e montes, e organizou unha excursión ao arboredo, a 3 quilómetros (Porto Ucha, 2013). Ao igual que outros que colaboraron con estas experiencias, Julio Olivares foi expedientado no proceso de depuración, a partir dos sucesos de 1936, con traslado dentro da provincia e inhabilitación para cargos directivos (Boletín Oficial da Provincia de Pontevedra, 115-1940).
e) Actividades realizadas en 1935 e 1936
En 1935 o Seminario de Estudos Galegos levou á práctica en Pontevedra un curso de extensión escolar, que ben pode encadrarse dentro do conxunto de actividades misionais realizadas en Galicia durante o período republicano. Estes cursos tiñan o propósito de iniciar a sistematización
Ao curso asistiron inspectores, mestres, alumnos de escolas normais, alumnos universitarios, de bacharelato y doutros centros profesionais. Se ben o número oficial se sitúa en 110, A Nosa Terra informaba que houbo unha matrícula de 120, ademais de gran cantidade de persoas invitadas e non matriculadas, que asistiron ao curso, cun público diario de 200 persoas. Foron, ademais, seguidas a través da radio, por moitas máis. En total, foron 56 conferencias sobre temas diversos, 32 en castelán, e 24 en galego. A organización correu a cargo de José F. Filgueira Valverde.
Por outra banda, os proxectos de Misións Pedagóxicas seguiron nestes dous últimos anos da República. Escola Vivida, a Revista dos mestres da Casa del Maestro de Pontevedra (Porto Ucha e Vázquez Ramil, 2013), presentaba entre os seus proxectos de 1935 os de Misións Pedagóxicas nas apartadas localidades rurais, “allí donde la voz de la vida civilizada se silencia en ancestralismos de resignación y renunciamiento”. A súa idea era preparar unha especie de TeatroBarraca, que puidese ser eficaz auxiliar na obra misioneira (Escuela Vivida, 1935). De acordo cos datos do Boletín Provincial de Educación (Pontevedra), seguiron, ademais, desenvolvendo o seu labor os Centros de Colaboración Pedagóxica, e continuaron recibíndose Bibliotecas que, ao non seren publicadas as correspondentes Memorias do Patronato de Misións Pedagóxicas, é difícil saber o número exacto.
Na Revista Vida Escolar, de Lugo, E. Díaz manifestábase así:
A citada nota aporta información sobre o distrito de Castroverde, no que existían tres bibliotecas: FurísAlbardeiro, Riomol e Furís de Arriba, concedidas polo Patronato de Misións Pedagóxicas, que contiñan 102 exemplares “profusamente encuadernados”.
2. A CHEGADA DA GUERRA E A DEPURACIÓN, A PARTIR DE 1936
Non puido ser. O estourido da guerra civil rompeu con aquel proxecto de ilusión. Neste clima de ruptura, nun traballo aparecido en 1940, F. MartínSánchez Juliá refírese ás Misións Pedagóxicas como:
“verdadero apostolado del diablo, corruptor de pueblos, enardecedor de revolucionarios del surco y de la estepa. Repartiéndose ‘bibliotecas populares’ cuyos libros comprados en masa por sectarios antiespañoles del Ministerio de Instrucción Pública eran manuales de anarquismo (…) con los cuales se ‘ilustró’ a pobres campesinos que sólo sabían leer o a jóvenes obreros con ambiciones políticas”. (MartínSánchez Juliá, 1940, p. 117).
2.1. Os ataques contra a ILE. O final dunha innovación
Os ataques ían especialmente dirixidos contra a Institución Libre de Enseñanza e as institucións creadas por ela. Unha Orde Circular sobre depuracións en Instrucción Pública, asinada o 7 de decembro de 1936 polo Presidente de “Cultura y Enseñanza”, José Mª Pemán, propoñía a separación inexorable das súas funcións maxistrais de cantos directa ou indirectamente contribuíran a soster e propagar aos partidos, ideario e institucións da chamada “Fronte Popular”. A Orde fala “de los envenenadores del alma popular, primeros y mayores responsables de todos los crímenes y destrucciones, que sobrecogen al mundo”. A Circular engadía:
Los individuos que integran esas hordas revolucionarias, cuyos desmanes tanto espanto causan, son sencillamente los hijos espirituales de catedráticos y profesores que, a través de instituciones como la llamada ‘Libre de Enseñanza’, forjaron generaciones incrédulas y anárquicas.
Na mesma liña, ao tempo que anunciaba uns cursos de formación para mestres, o Boletín Provincial de Educación (Pontevedra) insería en 1937 unha Orde Circular da “Comisión de Cultura y Enseñanza” da Xunta Técnica do Estado. Nela pode lerse:
Las fuerzas secretas de la Revolución adueñadas por completo estos últimos años del Ministerio de Instrucción Pública, llevaron a cabo la obra de deformación espiritual del Magisterio español; iniciado ya, muchos años antes, por la ILE, ejecutora de aquella ‘espantosa liquidación del pasado’ que anunció Menéndez Pelayo, seduciendo con el espejuelo de una falsa y postiza Cultura a la juventud en vez de adiestrarla en el ‘cultivo de sus propio espíritu’ que es lo único que ennoblece y redime a las razas.
2.2. O proceso de depuración. Depuración de mestres e bibliotecas
Fracasada a sublevación militar do 17 de xullo de 1936, constituíuse a denominada Xunta de Defensa Nacional, substituída logo pola Xunta Técnica do Estado, formada por sete comisións. Entre elas, a Comisión de “Cultura y Enseñanza”, estivo presidida por José Mª Pemán. Como vicepresidente, Enrique Súñer “un auténtico extremista, obsesionado por la obra de la Institución Libre de Enseñanza”, (Morente Valero, 1997). Creáronse 57 comisións depuradoras do Maxisterio.
Entre os cargos que se formulaban contra os mestres e mestras, figuraban:
• Aplicación de métodos pedagóxicos estranxeirizantes • Posta en marcha da coeducación • Participar en campañas de alfabetización de adultos • Creación de Bibliotecas • Laicismo e neutralidade relixiosa • Ensinar en linguas vernáculas, etc.
Moitos deles estaban relacionados coa experiencia republicana das Misións Pedagóxicas. As acusacións aparecen a miúdo até ridículas. Dunha mestra asturiana, consta que cantaba cos alumnos “Asturias, patria querida”. Coméntase que Unamuno, nunha ocasión en que presidía unha Comisión na que se analizaba o expediente dun mestre, e no que o cura anotara á marxe que “non ía á misa”, aquel contestou: “¡Ni yo tampoco!”.
Aportamos só algúns datos sobre a depuración. Molero Pintado (1977) apunta a cifra de 50.527 mestres nacionais en 1935. Pola súa banda, Morente Valero sinala unha cifra próxima a 61.000 mestres depurados entre 1936 e 1943. Practicamente, todos. Por provincias, Asturias tiña 2.427 mestres, dos que foron depurados 2314 (o 95, 34%). Pontevedra tiña 1651, dos que sufriron depuración 1478 (o 89, 52%), aínda que pensamos que a cifra real pode andar arredor dos 1800. O
mesmo Morente Valero sinala que Pontevedra foi a provincia na que a Comisión Depuradora Provincial actuou como maior dureza. Pola contra, en Asturias sucedeu ao revés; tivo que actuar con maior endurecemento a Comisión Central do Ministerio, para corrixir a actitude máis temperada da Comisión da provincia. Temos localizado para Pontevedra arredor de 30 mestres que perderon a vida. Ademais do exilio, os traslados forzosos (dentro e fóra da provincia, fóra da rexión, baixas no escalafón, suspensións de emprego e soldo, etc.) É frecuente encontrar unha clara relación entre estes mestres e mestras e a súa participación nas Misións Pedagóxicas.
Á parte, estaba a depuración de libros e bibliotecas. Para saber da concepción que tiña o réxime franquista das Bibliotecas e libros escolares utilizados durante aqueles anos de República, non temos máis que fixarnos nunha Circular do Gobernador Civil de Lugo, Ramón Bermúdez de Castro, publicada no Boletín Oficial da Provincia (BOPL) o 21 de xaneiro de 1937, anunciando que a Comisión Depuradora de Bibliotecas Escolares ía realizar o labor que lle fora encomendado. Nesta Circular lemos:
“Por desgracia los fondos de libros escolares y Bibliotecas de Misiones Pedagógicas no sólo no respondían a un criterio cristiano y nacional de la cultura sino que revelaban un deplorable intento de disipación y una pedantesca concepción de la tarea escolar”.
Despedíanse cun ¡Viva España! os membros da Xunta Depuradora de Bibliotecas Escolares, Andrés García Conde, Joaquín García Ojeda e José Fernando Filgueira Valverde.
2.3. As estratexias do Estado novo
Como estamos observando, para construír un novo sistema educativo, era necesaria unha purga. Había que castigar ao maxisterio, non soamente polo que fixera anteriormente, senón como prevención para o futuro. De aí a represión dende os primeiros días do alzamento militar. Había que construír unha nova escola. A escola do “Estado Novo”. Este novo Estado había que dotalo de legalidade e de lexitimidade. Alicia Alted (1996) sinala que a canle privilexiada para esa lexitimación era fixar na memoria da sociedade uns principios que encarnasen a esencia do réxime. Había que eliminar todo o que recordase á República, someter o pasado inmediato ao esquecemento, substituíndoo por outro pasado máis afastado que se proxectase cara ao futuro. Había que institucionalizar a memoria.
Foron profundos os cambios que se produciron en poucos meses. Ademais da censura ríxida dos libros de texto e bibliotecas, os docentes pasaron por un proceso de reeducación, organizándose cursiños de formación do Maxisterio para unificar os criterios e o sistema educativo e na defensa da educación católica. Como exemplo desa estratexia, dicir que nese mesmo ano 1937, en agosto, a Asociación Católica de Maestros de Lugo presentaba uns “Cursillos de Formación del Magisterio”, nun Programa redactado pola Inspección de 1ª Ensinanza da provincia encabezado cunha foto do “Generalísimo”, co rótulo do “Segundo Año Triunfal” e con catro salutacións: ¡Viva Cristo Rey!, ¡Viva España!, ¡Viva Franco! e ¡Arriba España!. As sesións tiveron lugar na segunda metade do mes de agosto. Trataron de temas relixiosos, da lonxana historia de España (Roma, a unidade imperial dos Austrias...), de formación patriótica e demais. Asinaba o InspectorXefe, Joaquín G. Ojeda.
En síntese, é verdade que as Misións Pedagóxicas foron cualificadas por algúns de “utopismo educacional”. Pero, fronte a aquela senlleira experiencia, despois viría “a longa noite de pedra”, como diría o noso escritor Celso Emilio Ferreiro. Durante moitos anos, a innovación e a modernización dificilmente ían ter cabida. E alí, onde –como en Galicia– había unha lingua e unha cultura diferenciadas das que se pretendía impoñer un modelo único, sen concesións á diversidade, o estrago foi dobre.
BIBLIOGRAFÍA