Summary: As escolas nas contornas rurais en Galicia teñen un presente complexo e un difícil, aínda que posible, horizonte. Na procura de comprender e interpretar esta realidade o autor realiza unha viaxe xenealóxica e histórica sobre a presenza escolar nas contornas rurais de Galicia, partindo das décadas finais do século XIX, a través do tempo de certa alborada dos pasados anos vintetrinta e do posterior franquismo, achegándose ao presente, que sitúa entre o colapso e a renovación, que significa dignificación das contornas humanas e das escolas rurais, a condición de acometer o conxunto de iniciativas políticas, económicas e culturais que aquí se indican.

ESCOLAS EN CONTORNAS RURAIS EN GALICIA: HORIZONTE DIFÍCIL / HORIZONTE POSIBLE 1 SCHOOLS IN THE RURAL SURROUNDINGS OF GALICIA:
 : Espazo rural/ Escola/ Desenvolvemento rural endóxeno/ Decisións políticas/Antropoloxía cultural galega
Recibido: 1/X/2014. Aceptado: X/2014 1 Para Alicia López Pardo, que nos trouxo O Conto da Pita escrito hai máis de trinta anos polos escolinos dos Prados (Ancares) e para Suso Rodríguez, director da Revista Galega de Educación, entusiasta coorganizador das Xornadas Interxeracionais Rurais de Cabreiros (Xermade), unha experiencia de educación popular, renovación do patrimonio e vida comunitaria, que en 2014 cumpre dez anos. O autor agradece a lectura do texto e os coidados comentarios realizados polos profesores e amigos Francisco Veiga, Xesús Rodríguez e Francisco Lestegás. O autor non pode deixar de recordar aquí os fermosos momentos de fala sobre estes asuntos con Avelino Pousa Antelo; mediante correo postal, co pedagogo arxentino Luis Fortunato Iglesias, fillo de nai e de pai galegos; nin as aprendizaxes realizadas co profesor Pierre Furter, quen desde a súa capacidade teórica tivo azos para se deter na observación do caso galego, sempre e nos tres casos con
Cando era nena gocei do campo, das flores, das cereixas vermellas, dos figos maduriños, dos migueliños, das brevas, das peras de manteiga, das urracas, das rabudas, dos abruños, dos pexegos, das mazas de príncipe, das de san xoán, das amoras das silveiras, dos amorodos que había polos cómaros, das ameixas...pero na actualidade son moitas as nenas e os nenos ‘que non teñen aldea’, que non tiveron a sorte de ver muxir unha vaca, nacer un becerro, sentir o cacarexar das galiñas cando andaban polo curral ou sachar unhas patacas. (Cachaza, 2013, p. 23).
O SENTIDO QUE AQUÍ DAMOS
Galicia foi unha terra intensamente rural ou agromariñeira, poderiamos dicir, articulada sobre a base dun hábitat conformado por parroquias e aldeas cunha poboación en cada caso xeralmente reducida. Configurouse, en particular durante os dous últimos séculos, como un territorio profundamente humanizado o que, en troques, non facilitou a creación de escolas de por parte dunha Administración Pública, que en toda España se asentou desde perspectivas centralizadoras e “españolizadoras” nos planos político, cultural e lingüístico. As formas e modos como se comportaron os diversos factores políticos, económicos e culturais impediron o que hoxe sinalariamos como un desexable e acaído desenvolvemento endóxeno, centrado e ecolóxico, vindo a prexudicar non só o proceso de creación de escolas entre nós, senón tamén o seu engarce coa cultura e a lingua propias de Galicia, singularmente no que poderiamos chamar “in extenso” a Galicia rural, de tal xeito que, por exemplo, non é posible observar entre nós a memoria dun patrimonio escolar construído, de quitados os bastantes máis de cen edificios escolares compostos nas máis das ocasións por varias aulas e outros servizos mandados facer polos emigrantes galegos a América e polas Sociedades de Instrución, a contrario de como este patrimonio si se pode observar, en troques, nos espazos rurais de Francia, de Suíza, de Alemaña, ou mesmo en tantos concellos de CastelaLeón ou en Aragón.
Por isto en Galicia, na Galicia rural sobre todo, case non hai edificios escolares con 80 ou 100 anos.
Se pensamos nas arredor de 3.000 parroquias, compostas por algo máis de 30.000 núcleos de hábitat, as menos de 2.000 escolas públicas que había en Galicia no comezo dos pasados anos 20, que eran case sempre de mestre ou mestra únicos, isto é, escolas (chamadas) unitarias, temos que afirmar que eran poucas e insuficientes, como temos analizado (Costa Rico, 1989). Ademais de poucas eran polo común malas en canto ás súas instalacións e servizos 2 tal como foi denunciado en diversas ocasións ou como as radiografou con acento crítico Luís Bello (Costa Rico, 2010a). Eran escolas que non lles gorentaban aos nenos, como quedou plasmado certeiramente nunha viñeta de Castelao 3. E tampouco aos maiores, nin mesmo gozaban de boa saúde nos medios de comunicación.
De por parte, os trazos da sociedade agraria galega (agromariñeira), xunto cos trazos do modelo de sociedade política liberalconservadora que se foi consolidando ao longo do século XIX, non intensa amizade de por medio. Os tres deixaron mostras documentais magníficas do seu exercicio docente e reflexivo, como se poderá ollar na bibliografía. 2 Na maior parte instaladas en casas da veciñanza, alugadas polo concello respectivo, cando non polos propios veciños, podendo ocupar a totalidade ou parte do edificio. 3 Aquela na que unha nai leva a un neno contra da súa vontade cara á escola mentres o neno di: “Non quero ir porque o escolante pégame e a escola cheira que fede”.
facilitaron tampouco a expresión e a expansión das demandas sociais de escolarización. A brevidade do período republicano non foi tampouco tempo abondo para modificar seriamente o anterior panorama, en momentos nos que se comezaron a valorar máis declaradamente desde ámbitos urbanos as máis custosas escolas de organización graduada (con varias unidades e mestres) na vez das escolas de mestra ou mestre únicos cun modelo organizativo necesariamente multigraduado e impúxose de camiño “a noite de pedra do franquismo”, tempo no que, con todo, cando se foi chegando aos pasados anos sesenta si se procedeu á creación dun moi notable número de escolas xeralmente unitarias nas contornas rurais.
Escolas de condicións extraordinariamente modestas, cando non insatisfactorias, que cumprían, sobre calquera outras, a función de lexitimar a ditadura franquista e a de “españolizar” como horizonte de socialización política (Costa Rico, 2008), por unha parte, e a de realizar, por outra, un traballo de cribo selectivo para aqueles que deixarían de formar parte da sociedade agraria para pasar ao mundo urbano, considerado máis “desenvolvido, moderno e civilizado”, imaxe e representación que axudou a solidificar a rede de teleclubes rurais que o ministro de Información, Manuel Fraga Iribarne, aquí impulsou. Nada a ver, pois, coa proposta de facer de cada escola situada na contorna rural un lume e un fogar cultural da comunidade, atento a potenciación das enerxías endóxenas, como expresaba e quería o galeguismo republicano, desde Viqueira a Castelao, pasando por Risco, por Otero Pedrayo e por José Toba 4, quen desde as aulas da Escola de Maxisterio de Compostela foi docente recordado por parte do profesor Avelino Pousa Antelo, de quen se falará.
No contexto dun réxime político autoritario que eliminara as persoas e todos os trazos singulares de creatividade sociopolítica que en Galicia se foran construíndo ao longo dos anos vintetrinta, que convertía a Galicia en catro provincias administrativas do noroeste de España, non era doado facer emerxer posicións alternativas, nin imaxinalas nin madurecelas. Deste xeito, sendo a escola pública dos contornos agromariñeiros deficiente, mala ou modesta, non por iso houbo daquela devezos expresados dunha mellor escola, dunha escola distinta, dunha escola axeitada... alén dalgún gromo simbólico, pero non significativo no terreo sociolóxico.
Deste modo, cando o Ministerio de Educación decide pechar as escolas unitarias (que creara, como dixemos, en número notable a partir dos anos cincuenta) e concentralas nos chamados “Grupos escolares”, que adoptaban formalmente a estrutura organizativa graduada e que ofrecían ademais mellores instalacións e máis, coma o comedor ou espazos para o deporte (aínda que non sempre) para o alumnado, non foi difícil que a maior parte das familias e tamén do profesorado o aceptasen ou mellor consentisen, sen examinar nin entrar a valorar posibles alternativas a esa decisión da Administración do Estado. E foi así, dito de modo simplificado, como a extensa rede de escolas que finalmente chegara a haber nas contornas rurais, unitarias ou de pequenos agrupamentos, foron sendo pechadas non só na mesma década dos setenta, senón tamén nos tempos máis recentes e xa dentro do marco autonómico, amparándose as autoridades e os concellos en criterios chamados de racionalidade administrativa, demográfica —habendo espazos rurais que se viñeron degradando—, cultural 4 O profesor José Toba Fernández foi autor en 1935 do folleto Problemas que plantea la escuela y el niño de Galicia (La Coruña: Imp. de El Noroeste), que tiven ocasión de reeditar en 1996 nos anexos do noso libro A reforma educativa en Galicia. Xoán V. Viqueira e a historia da psicopedagoxía. Sada: Edición do Castro.
e económica, algo que só nun menor número de casos foi (ou aínda é) refugado por distintas parroquias e comunidades que alternativamente defenderon/defenden a existencia da escola na aldea, na parroquia, isto é “a escola de proximidade”. Unha, polo xeral, torpe “racionalidade burocrática” que suscita en xullo de 2014 a seguinte valoración: “os nenos son números para o XADE”, o programa electrónico de Xestión Administrativa de Educación da Consellaría de Educación.
Fomos chegando, deste xeito, a un panorama que actualmente presenta unha reducida presenza de escolas pequenas nas contornas rurais en Galicia. Isto é, o número de escolas de parroquia no contexto dun mundo rural en crise reduciuse extraordinariamente, mentres foron ampliando o seu número os chamados grupos escolares, os que, en efecto, en abondosos casos dan respostas escolares para as parroquias grandes, pero que en moitos outros, na maioría, incorporaron un alumnado de procedencia distinta e frecuentemente distante –mediante os antieconómicos e nada sustentables transportes escolares-, enfraquecendo con iso, tanto a vitalidade dos hábitats rurais de procedencia do alumnado, como os vínculos e as potencialidades de desenvolvemento social, emocional e cultural deste alumnado, que se ve forzado a procesos de aprendizaxe e de formación sostidos sobre a ruptura cos contornos máis próximos.
O proceso deste “baleiramento”, acompañado todos os anos con intermitentes manifestacións de contrariedade e de conflito expresadas por distintas parroquias e vivido con moita intensidade nalgunhas circunstancias, semella non ter rematado. A pesar da gravidade, que conecta co empobrecemento demográfico e social extraordinario que se vive, en particular, nas provincias de Lugo e de Ourense, non parece haber nin un diagnóstico suficiente nin, sobre todo, plans e programas que aborden estratexicamente esta problemática. Por iso falaremos de horizontes difíciles; con todo, posibles.
HISTORIA E MEMORIA: O DESLEIXO FOI O MÁIS COMÚN, A PESAR DAS BOAS E IMPERFECTAS INTENCIÓNS E DAS FERMOSAS ILLAS
A historia vivida socialmente arredor das escolas nos contornos rurais fala negativamente delas o máis das veces, como vimos de indicar. Malas, deficientes e a miúdo lugares de tormento para os nenos e as nenas, ao que contribuían con frecuencia os seus mestres e mestras, tanto que falemos das chamadas “escolas de ferrado”, que examinou con detemento crítico Narciso de Gabriel, como das escolas públicas ou as de obra pía e de padroado. Isto está así reflectido na memoria común da xente e veu sendo confirmado polas distintas achegas de historia da educación que levamos realizado. Esta memoria e esta narración só é distinta no caso das escolas mandadas facer desde a emigración americana con edificio e condicións específicas, con superior dotación de recursos e medios e cun profesorado máis atento e consciente do seu labor, aínda que, como sabemos, a fotografía nestes casos non é sempre idéntica, pois que tamén de todo había, como puxeron de relevo os magníficos estudos históricos feitos, entre outros e en particular, por Vicente Peña e por Xosé Manuel Malheiro.
Esta memoria que fala do desleixo e que aquí queremos referir ao tempo anterior ao franquismo (Costa Rico, 1983, 1984) só tivo pequenas excepcións no caso das poucas escolas e mestres que coidaron do seu traballo e condicións e que promoveron, ademais, xardíns escolares, campos de experimentación agrícola, bibliotecas escolares, paseos e excursións e algunhas outras actividades chamadas circumescolares, como podía ser o caso da sericultura. Recordemos ao mestre Justo Pico de Coaña no Mondoñedo de 1860, a Manuel Monge que facía paseos instrutivos cos nenos no comezo do século XX nas beiras de Ribeira, as propostas de 1916 do inspector Seoane Seoane para implantar campos agrícolas ou tamén as de López Otero, o autor en 1925 de Los jardines escolares, a Luis Carregal Peón que a finais de 1932 promovía a “Cooperativa Rural Escolar Anexa a la Escuela Nacional de Niños” (CREANN) en Budiño (O Porriño), a Granxa Pedro Murias de Vilaselán (Ribadeo), ao mestre Juan Pérez Palacios cos seus centros de interese decrolianos en Cervo, a elaboración do xornal El pequeño escolar, que facían de modo mancomunado os nenos e mestres das escolas da Mariña en 1935, os casos dos mestres Alfonso García Rojo ou de Rosa Pons en Ourense (Cid, 2008, 2009), ou os relatos de excursións escolares que fixeron varios mestres e que mereceron ser recoñecidos e publicados nas páxinas da Revista de Pedagogía (Pérez López, 1935; Torres, 1935; Álvarez, 1935) que dirixía Lorenzo Luzuriaga.
O mestre José Torres razoaba así a conveniencia desta práctica das excursións na mesma liña de recomendacións que realizara o inspector catalán, brevemente presente na provincia de Lugo, Joan Comas Camps (1929) 5 :
Para hacer fructíferas nuestras excursiones comenzamos por preparar alguna lección de carácter experimental que haya necesidad de vivirla en plena naturaleza y no en la clase, con lo cual pretendemos justificarnos ante el pueblo que, en su ignorancia, no acierta a ver en las excursiones escolares sino un eufórico pasatiempo, olvidando o desconociendo su valor altamente tonificador y educativo. (Torres, 1935, p. 559).
Neste contexto da II República, tempo este no que se atendeu con algunha intensidade a problemática das escolas rurais como se apreciaba en textos como os de Marti Alpera 6, de Fernando Sainz e outros publicados na Revista de Pedagogía, o Goberno dispuxo en 1933 a celebración en todas as Escolas Normais provinciais españolas de Cursos de Información Cultural e Pedagóxica para Mestres Rurais, encomendando a súa programación e realización aos respectivos Claustros de Profesores das mesmas e á Xunta Provincial de Inspectores respectiva. No caso de Pontevedra (Puga, 1992, p. 45) participaron tamén nesta programación membros dos Servizos Provinciais Agronómicos e de Sanidade Pecuaria, procurando realizar unha programación eminentemente práctica, que se complementou coa realización de visitas e excusións en relación coa produción conserveira, coa Misión Biolóxica, que dirixía Cruz Gallástegui, ou para un mellor coñecemento do patrimonio históricoartístico da cidade.
Sería neste concreto escenario do tempo republicano, ou en todo caso nos finais dos anos vinte, onde se suscitaron algúns maiores interrogantes sobre o que debera ser a escola nas contornas rurais. Despois do que escribiran Johan V. Viqueira, Vicente Risco (co seu “Plan pedagóxico pr´a a galeguizazón d´as escolas” publicado en Nós, porén, un documento limitado) ou Otero Pedrayo, aínda que coa mestura de imprecisos termos idealistas e con visión organicista, tocaba agora o momento das concrecións, porque como escribía en 1936 o mestre Manuel Tobío Cernadas (1936) de Bandeira: “la triste realidad es que la escuela rural no existe y es preciso crearla” 7. Mais foi pouco o que a este respecto se chegou a establecer.
O Seminario de Estudos Galegos poñía en marcha o Padroado da Escola Rural Galega (Costa Rico, 1989, p. 332 e 2010b), que apenas deu de si unha certa preocupación pola adecuación dos edificios ao que quería ser unha arquitectura ‘rexionalista’ e pola presenza de contidos escolares galeguizadores (do que foi un exemplo o limitado Método de lectura de Josefa Iglesias Vilarelle impreso en 1932), ademais de varios textos de prensa moi críticos sobre o papel da escola en Galicia elaborados sobre todo por Antón Alonso Ríos, quen soubo inspirar algunhas reformas pragmáticas e galeguizadoras nalgunhas das escolas creadas polos emigrantes americanos, tendentes a facer das escolas centros para a reforma da vida campesiña nun senso galeguista e tamén para o impulso das innovacións profesionais no campo agrario.
A adecuación ao contexto produtivo agrario era o que expoñían así mesmo outras voces, como a do profesor Grandío Parapar que reclamaba a reforma escolar para dispoñer, segundo o seu contexto produtivo, de escolas ou ben agrícolas, ou mariñeiras (como era o caso das escolas dos pósitos marítimos 8 xa existentes e creadas naqueles mesmos anos) ou comerciais. E esta era tamén a proposta que lanzaba á altura de 1933 a profesora da Escola Normal de Pontevedra, de conviccións republicanas e relacionada coa xente do Seminario de Estudos Galegos, Ernestina Otero Sestelo, mediante un texto (Puga, 1992, p. 46), que nos traslada unha imaxe de acentos negativos sobre o mundo rural galego, sobre a realidade das escolas rurais e, tamén, unha visión segmentada do corpo social á hora de propoñer reformas, que se sintetizaría na seguinte expresión extraída do máis amplo fragmento que incluímos por coidalo moi significativo:
¿Que hay que hacer? Perfeccionar la escuela rural y para conseguirlo hay que hacerla cada vez más rural... Mientras no nos demos cuenta que el niño campesino es distinto por completo del de la ciudad no estaremos en camino de ninguna perfección (...). Hemos de procurar que el niño labrador sea cada vez más labrador, que el ganadero sea cada vez más ganadero. Todo isto dito dentro do seguinte texto: (...) Todo conspira contra la escuela rural. La inescolaridad la destroza, pues no hay medio de seguir un plan racional; los 19 que asisten hoy son distintos de los que asistirán mañana y de los que encontraremos dentro de ocho días y por eso cada día es el volver a empezar; la miseria de los aldeanos les obliga a utilizar desde edad temprana el trabajo de sus hijos y la falta de sensibilidad para la obra de cultura hace lo demás; pues aún cuando los padres de los niños dicen lo contrario, sin embargo, en su fondo insondable sienten un profundo desprecio para todo lo que no sea rutina de lo más elemental y rudimentario. Con todo esto y más tiene que luchar el maestro rural y digo más porque en general el niño que asiste a esta escuela es pobre, famélico y con una pobreza psicológica mayor que su pobreza física; 7 El Pueblo Gallego 12/5/1936. 8 Fixemos unha exposición sobre as escolas dos pósitos marítimos tamén no libro Escolas e mestres..., op. cit., pp. 335338.
¿Que hay que hacer? Perfeccionar la escuela rural y para conseguirlo hay que hacerla cada vez más rural, pues desde el momento que quiera emular a la de la urbe está irremediablemente perdida. Mientras no nos demos cuenta que el niño campesino es distinto por completo del de la ciudad no estaremos en camino de ninguna perfección (...). La obligación del maestro será, pues, no regatearle aquellos conocimientos que son la base de toda cultura, tratando de enmendar sus yerros, pero sobre todo la enseñanza en la aldea debe tender a mejorar(la), no a hacer una caricatura de la de la urbe. Hemos de procurar que el niño labrador sea cada vez más labrador, que el ganadero sea cada vez más ganadero y el industrial sea cada vez más industrial acostumbrando también a estas gentes a hacerse a la idea de que en la perfección de sus propios medios estriba toda su fuerza. No se trata de que a los niños de las escuelas rurales se les de una preparación para hombres inferiores (...). Cuanta más porción de humanidad pongamos en el niño de la aldea menos tendremos que preocuparnos en asimilarlo al niño de la urbe. Por lo demás, todo lo que sea común a uno y a otro debe dársele como común y lo diferencial en diferencia manifiesta. (...) Será así cuando en la aldea no haya analfabetos, cuando se practiquen en ella cultivos racionales, se seleccionen especies y razas pecuarias, se multiplique la riqueza vitícola, se fomenten las industrias caseras, se enseñen las prácticas del pequeño comercio, se divierta con su propio folclore, y cuando se lea el periódico, es decir, cuando queda aún un sentimiento superior para sentir la vida de la comunidad.
Unha proposta diferente por canto quería eliminar o feito da segmentación social, desde unha visión cidadá e democrática, era a que formulaba na primavera de 1936 o sector máis progresista do profesorado galego, encadrado nas Asociacións (comarcais/provinciais) de Traballadores do Ensino no momento de articularse en Galicia na Federación Galega de Traballadores do Ensino, con ligazón a Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza (FETEUGT). Reclaman unha formación pedagóxica e cultural idéntica para todos os mestres (urbanos ou rurais), aínda que con especificidades, e para todos o “modelo de escola politécnica”, aínda que con especialización adscrita aos diversos organismos de produción (Costa Rico, 1989, pp. 449451).
Pero xa non podería materializarse, chegándose no mellor dos casos a ensaios de escola activa con atención ao escenario rural onde se localizaba a escola, como a reflicte o texto elaborado por Gregorio Sanz (1932, pp. 451458) 9, o mestre que deu pé ao fermoso relato do escrito Manuel Rivas, de descomposición. Prueba de ello: carece de alumbrado eléctrico, a pesar de que los cables de alta tensión atraviesan la parroquia a 100 m de la escuela. ¿Causas? Aparentemente caprichos de baja política que a tantos pueblos envenena. Realmente, atavismo de raza, miedo a la innovación, ignorancia y rutina.
(...) Posesionado de la escuela me encuentro un conjunto heterogéneo de niños, de carácter brusco en su mayoría, distraídos, que hablaban a gritos, que se insultan, que se pegan por el motivo más pequeño, y veo enseguida la necesidad de obrar activamente y sin pérdida de tiempo para dar la batalla al medio ambiente en que se mueven los niños. De ellos me sirvo para invitar a las personas mayores a una reunión que ha de celebrarse en la escuela el domingo próximo, por la tarde; coloco varios anuncios de invitación en los lugares más apropiados (iglesia, cartería, taberna) y llegado el domingo espero en la escuela. ¿Resultados? Dolorosos para mí. Catorce o quince personas entre hombres y mujeres. Les hablo sencillamente; hago mi presentación; expongo mis deseos, mis ansias, mis esperanzas y les ruego me ayuden enviando sus hijos a la escuela con la mayor asiduidad posible. Lo prometen. Pero desgraciadamente las promesas no son cumplidas.
Comprendo que mi labor ha de ir orientada directamente a los niños y sobre los niños tomando a éstos como agentes para propagar y extender entre sus familias los efectos de la obra escolar, a ellos me entrego con entusiasmo y con alegría, para inspirarles confianza, para que vean en la escuela un lugar agradable donde gozar, reír, jugar, vivir su vida. Por esto las primeras semanas las dedicamos a conversaciones generales sobre asuntos también generales: la lluvia, el viento, el mar, los pinos, la habitación, la luz, los cultivos, etc. Unos emiten sus opiniones, otros hacen sus preguntas, los mayores leen algún trozo apropiado, previamente elegido por mí y todos desean intervenir. A veces se desvía la conversación hacia cuestiones que apenas afectan a la idea principal, pero les dejamos cierta libertad con objeto de ganarnos su confianza.
Gregorio Sanz pronto daría paso á posta en marcha dunha cooperativa infantil que facía venda de rifas para a compra de libros de lectura, ao que seguiu o proxecto de posta en marcha dun proxecto de campo agrícola escolar como ensaio de escola activa que se converteu no motor do traballo escolar entre os nenos. Un antecedente valioso do que posteriormente emprendería Avelino Pousa servindo de exemplo para outros.
AvELINO POUSA, O MESTRE DUNHA NOvA ESCOLA RURAL NO TEMPO DO FRANQUISMO
Avelino Pousa, aquel mozo que posuía intensos saberes lingüísticos e populares aprendidos no Val da Barcala, chegou á Escola de Maxisterio, situada no corazón de Compostela, en San Xerome, cando a República estaba a asentarse socialmente. No tempo preciso en que se falaba da necesaria reforma política e democrática da educación en España e tamén en Galicia. No tempo en que había unha consideración favorable do reformismo e do activismo didáctico e educativo, que impulsaban, por unha parte, a Institución Libre de Enseñanza e a Revista de Pedagogía de Luzuriaga, e por outra, o intenso e plural movemento internacional da Escola Nova e Activa. Era, entón, posible acceder a algúns textos de Dewey (Learning by doing), de Clapàrede, coa súa proposta de educación funcional, de Montessori, de Decroly, cos seus centros de interese didáctico e coas súas propostas de globalización, de Ferrière… ou de Freinet, cos seus ensaios e utilización da imprenta escolar arredor da libre expresión infantil.
O conxunto parecía encaixar coas súas experiencias de vida e novas aprendizaxes viñan fortalecer a formación de Avelino Pousa. Entre o profesorado semella que para el destacou o profesor da Escola de prácticas anexa, e tamén profesor de Pedagoxía na propia Escola de Maxisterio, José Toba Fernández, militante galeguista e autor do coidado ensaio Problemas que nos plantea la escuela y el niño de Galicia. E o normalista Avelino Pousa tamén deu en soñar na nova nación galega, horizonte tronzado no 36 (Costa Rico, 2012). Porén, quedarían fíos de memoria e de vontade que se expresaron no momento en que o empresario agrario Antonio Fernández López, propietario dunha Granxa porcina na parroquia de Barreiros do concello de Sarria, ao ter coñecemento do mestre situado nunha escola non distante, o invita a desenvolver un novo proxecto escolar, unha escola rural innovadora a poñer en marcha naquela parroquia, con instalacións apropiadas e novas.
É do caso afirmar que non era Avelino Pousa un teórico da pedagoxía, nin un intelectual coñecedor ben avisado da pedagoxía científica internacional, dos debates metodolóxicos e das centrais cuestións sometidas a debate na hora de emprender reformas sociais e políticas da educación; non era, tampouco, unha figura comparable coa media ducia de figuras do pensamento pedagóxico que para o mesmo tempo de vida existiron, por exemplo, en Cataluña. Porén, como nos recorda tantas facetas da escola do Pioulier que en Vence (arredores de Niza) impulsaban polos mesmos anos Célestin e Élise Freinet! e como recorda outras tantas facetas da escola ucraína e rural de Pavlish, onde exerceu como mestre, educador e soñador de horizontes de xustiza e de liberdade Vasili Sujomlinski, que nacera en 1918, este si autor dunha considerable obra teórica pedagóxica, que acompañaba a súa fértil tarefa de educador. O membro do PCUS Vasili Sujomlinski, como Avelino Pousa, tamén cría que o primeiro acto da escola non comezaba dentro dela, senón ás súas portas, en contacto íntimo coa Natureza, para provocar dende alí, dende o sentido da beleza, o que S. Solovéichik definiu como o “espertar emocional da razón”; e, coma el, tamén coidaba a educación intelectual, a física, a moral 10 O que inicialmente fora Tesiña de licenciatura (1980), converteuse logo nun fermoso libro que se detén principalmente no estudo das escolas de orientación agropecuaria de ensino primario da provincia de Lugo, que impulsaron o empresario Antonio Fernández e a Inspección provincial de educación, entre 1948 e 1971. Para a rede de escolas que se estenderon por toda a provincia houbo un programa de “Cursillos de Formación agropecuaria para maestros del medio rural”, un espazo onde Valentín Arias chegaría a presentar en 1969 unha proposta de Cooperativa Escolar Rural de Lugo para servizo da rede de hortas escolares.
e a emocional; atendía o equilibrio mental, desde o coidado da saúde, nun clima de ledicia escolar, dende un profundo amor e fe nos nenos, na súa forza e na súa capacidade. Como nos fai acordantes, igualmente, da fermosa escola rural que nas terras arxentinas e polos mesmos anos coidaba o mestre Luís Fortunato Iglesias, fillo de galegos! O mestre Luís Iglesias, tan recoñecido en América Latina entre os grandes educadores do século XX, e tan descoñecido en Galicia, fóra dos círculos da Nova Escola Galega, da que, en certo modo, foi socio de honra (Costa Rico, 1996b).
Hai, pois, en Avelino Pousa unha traxectoria de mestre, de educador (Lastra, 2011) e de soñador dunha nación libre e solidaria que será oportuno que prenda na nosa memoria social, cultural e pedagóxica, entre os esteos dun horizonte desexable 11.
A LOITA POLA DIgNIFICACIÓN DA ESCOLA COMO PARTE DA DIgNIFICACIÓN
No mesmo lugar, á hora de analizar as circunstancias das escolas rurais de mestra ou mestre único en México (2014, p. 3), Rockwell, facéndose eco dun fundamental estudo elaborado por Tyack e Cuban (2001), salientou que a estrutura graduada, estandarizada paulatinamente como modelo de expansión das institucións educativas e dos sistemas nacionais de educación occidentalizados, impuxo regras administrativas, avaliativas e curriculares que configuraron as rutinas cotiás da vida escolar e influíron na relación pedagóxica predominante. Deste modo, establecéronse formalmente programas homoxeneizados e uniformes graduados curso a curso e estándares que se pretendían comúns no alumnado que conforma un grupoclase, con ritmos parellos e instrución e con promoción sometida a avaliacións periódicas, baixo os reclamos por outra parte dunha pedagoxía por obxectivos de orientación condutista e nalgún punto pragmatista.
dor da expansión “comarcalizada” das institucións escolares aquí. O instrumento utilizado para a graduación e a expansión dos Grupos escolares, que se coñeceron tamén como “concentracións escolares”, en tanto que o que se facía non era tanto crear unidades de clase novas, canto concentrar nun punto xeográfico e con novas instalacións o que antes eran escolas unitarias de mestra ou mestre único dispersas polas distintas parroquias rurais, cun alumnado de diversos graos e heteroxéneo. Coa instrumentación complementaria dunha extensa e irregular rede de transportes escolares, frecuentemente complementada coa existencia de comedores escolares, en tanto se mantivo o réxime escolar de xornada partida ou dobre, a que, porén, deixou de ter xeral vixencia desde o comezo dos pasados anos noventa en pro da xornada única, da man de reivindicacións profesionais sindicais a miúdo inoportunas desde os significados de defensa da educación pública.
O destino negativo das escolas unitarias estaba escrito, tal como xa o viña de denunciar Xesús Cambre Mariño, daquela na Universidade de Porto Rico, mediante o texto Educación e Desenrolo (1969): o seu peche paulatino e mentres estiveran abertas non gastar un peso nelas. Aínda que, afortunadamente, non sempre iría ser así. O final do franquismo, que chegaba coa morte do ditador en 1975, e as enerxías a prol da transformación social que se viñeran acumulando en anos de intensa e dura loita social por parte de algúns sectores sociais, quizais permitían pensar noutro escenario de continuidade e vitalidade para as escolas unitarias rurais. A loita pola democracia tiña o seu correlato nas contornas rurais na busca da dignificación. Cómpre salientalo máis de 30 anos máis tarde. Daquela nacían as Comisións Campesiñas e as Comisións Labregas, de carácter sindical, que coas súas iniciativas e dinámicas de loita contribuíron a esa precisa dignificación e a evitar algunhas das máis agresivas operacións capitalistas de destrución ambiental e dos horizontes para unha renovada vida campesiña. Á beira delas, un número non menor de sacerdotes de alento conciliar, coordinados a través dos Coloquios de Parroquias ou dos Europeos 13 e influenciados pola chamada Teoloxía da Liberación, de axentes dos servizos públicos da entón chamada “Extensión Agraria” do Ministerio de Agricultura e de mestras e mestres con destino case sempre provisorio nas contornas rurais, tomaran conciencia sobre a destrución destas escolas unitarias ou de pequeno agrupamento de unidades.
Ao efecto, leváronse a cabo entre os finais dos anos setenta e os primeiros anos oitenta diversas dinámicas de rexeitamento ao peche de escolas, aos longos traxectos de transporte escolar, contra os “Grupos escolares comarcais” de máis de dúas liñas, isto é con máis de 16 unidades escolares de Educación Xeral Básica (EXB), que empezaran a dispoñer, por outra parte, de dúas unidades de educación infantil, e tamén contra a ‘españolización’ cultural e idiomática. Con algúns éxitos, en maior medida reflectidos nas decisións administrativas da nova Consellaría de Educación da Xunta de Galicia en canto ao tamaño dos Grupos escolares, que comezarían a axustarse en 1984 á anterior reivindicación. Este estado de preocupación e de opinión podería quedar, nalgunha medida, sintetizado a través de varios traballos e notas daquela publicados 14 (Arias, 1975; Costa Rico, 1975, 1977, 1980, 1981, 1985, 1986). 13 Está aínda por realizar un atento estudo sobre a súa contribución ás transformacións do mundo campesiño e mariñeiro galego, tamén no ámbito da educación popular. 14 O autor case 40 anos despois daquela longa nota publicada sobre a cuestión na ‘mitica’ revista Triunfo, dado que en diversos momentos se referiu á problemática da escola nas contornas rurais en Galicia, considerou
Un específico protagonismo tiveron os ensinantes de educación infantil e primaria que formaron parte dos varios grupos territoriais do Movemento Cooperativo de Escola Popular Galega (MCEPG), que seguía as formulacións e orientacións da Pedagoxía Freinet, en relación cos que foron aparecendo outros varios colectivos como Escola Aberta, Avantar e Preescolar na Casa (Ferradás, 2004; Armesto, 2012), a fundamental experiencia de nova educación infantil 15. A reivindicación a prol dunha nova escola rural e por unha educación ligada ao territorio gozou desde aquela e durante os anos 80 dun estimable eco social e fíxose patente en diversas experiencias educativas como foron, dito a modo de exemplo, algúns Colexios Familiares Rurais (entre outros, os de Celanova e de Negreira), a escola de Pantín (Costa Rico, 1992), o colexio privado relixioso que sostiñan os “Padres Paúles” en Maceda, o colectivo de ensinantes Estiño cos seus fermosos calendarios anuais de parede, a singular experiencia do “Circo dos Muchachos” de Bemposta (Ourense) e unha ringleira de modestas pero necesarias experiencias noutro lugar anotadas (Costa Rico, 2007). A cuestión comezou igualmente a ser motivo de investigación e de estudo, como se reflectiu na pioneira pero tamén case solitaria investigación de José A. Caride (1983) 16.
de nova organización baixo a figura dos Colexios Rurais Agrupados 19, agora e por vez primeira cun certo apoio institucional baixo o goberno do PSOE a partir de 1982, que en distinta medida influenciaron as perspectivas galegas.
Esta expresión organizativa foi a que tamén se puxo en marcha entre nós en 1988 sobre a base do Decreto 63/1988 (DOG, de 8 de abril) da Xunta de Galicia relativo á creación dos CRA, tomando en consideración as medidas ditadas desde 1983 en favor da educación compensatoria, se ben sen dárselle o impulso políticoadministrativo que sería de desexar, de tal modo que cinco anos despois só eran oito os CRA creados en Galicia, segundo os datos confirmados no Informe (Caride, 1994) sobre o estado e situación do sistema educativo en Galicia no curso de 199293 aprobado polo Consello Escolar de Galicia 20. En todo caso, o profesorado galego dos CRA contribuíu a abrir un novo escenario de reflexión e de práctica pedagóxica, coordinándose a través de encontros anuais, que se fixeron complementarios das varias Xornadas anuais que desde 1986 comezara a convocar Nova Escola Galega, entidade que a estes efectos tiña establecida unha conexión coa dinámica rede de Escolas Rurais de Cataluña, amparada no seu caso pola Federació des Moviments de Renovació Pedagógica, polas administracións locais, polas Facultades de Ciencias da Educación 21 e pola Generalitat de Catalunya.
Deste modo andaron as cousas en Galicia entre os finais dos anos oitenta e ao longo dos anos noventa, con algún incremento no número de CRA, cunha mellora substancial de recursos e en canto á formación do profesorado e instalacións das escolas situadas en contornas rurais, e coa realización dalgunhas moi interesantes experiencias pedagóxicas 22 (Castro Rodríguez et alii, 2013) mentres, con todo, o número destas escolas foi descendendo aos poucos e dun ano para o seguinte 23. O número de CRA en Galicia ascendeu no curso 201011 a unicamente 27, con 2.500 alumnos pertencentes a 218 unidades escolares; mentres hai 197 en CastelaLeón con máis de 21.000 alumnos, 76 en Aragón e 37 en Estremadura, segundo datos do Informe anual de 2011 do Consello Escolar do Estado. Cómpre sinalar, ao efecto, a inexistencia entre nós dunha reflexión institucional e política visible, como a realizada noutras instancias 24 e espazos e previa ao establecemento dunha estratexia relativa ao mantemento e desenvolvemento das escolas nas contornas rurais, cuestión sobre a que Antonio Bustos (2011) desde Andalucía ten realizado unha magnífica achega, mentres abondan as actuacións administrativas curtopracistas.
AS CONTORNAS RURAIS EN gALICIA: ENTRE O COLAPSO E A RENOvACIÓN
O panorama das contornas rurais en Galicia ao longo dos últimos vinte anos presenta unha tonalidade xeral de derrubo que, ao mesmo tempo, se acompaña de numerosas iniciativas de renovación. Forman parte da tonalidade xeral o gravísimo declive demográfico de toda Galicia, de tal modo que os espazos rurais en particular perden poboación nova para rexenerar o rural; xunto ao avellentamento e dispersión existe unha sangría demográfica que fai que exista unha crecente desertización rural, que o mundo rural se perciba en crise e que as aldeas queden sen habitantes ou en proceso moi avanzado de desaparición, ao que se suma o proceso de extrema redución da poboación activa agraria. E todo isto afecta ao desenvolvemento cultural e educativo: ao descompoñerse e minguarse os procesos tradicionais de socialización e ao aumentar as distancias educativas, os propios factores de disolución do medio rural levan canda si as dificultades de concibir un contramodelo alternativo e de renovación.
É doado que se impoña unha ollada negativa, como apuntou en 2013 o mestre Fernando
Marcelín:
Ao longo de máis de dez anos traballando no ensino en CPI do rural estou farto de escoitar en boca de veciños e docentes frases como ‘aquí non hai saída’, ‘isto xa morreu’, ‘pouco faltará para que pechen o colexio’, ‘non hai que facerlle’, ‘total nada imos conseguir’, ‘han facer o que queiran’: un pobo que así fala non cre en si mesmo porque non é capaz de valorarse e de traballar e de loitar unido, está derrotado de antemán pola súa mentalidade; por iso é fundamental o labor da escola e que nunca perdamos a ilusión é a ledicia por seguir loitando por un mundo rural vivo, para que dunha vez Galiza deixe de ser o pais ‘que puido ser e non foi. (Marcelín, 2013, p. 13).
Fronte ao deterioro e ao colapso hai, porén, distintas iniciativas que chaman pola renovación do mundo rural nos varios planos de participación social, económico, cultural, político e educativo. Cinguíndonos ao da educación algunhas desas iniciativas son, por exemplo, a que representa a Mesa Galega de Educación no Rural constituída por varias organizacións sociais e pedagóxicas en 2002 cos seus encontros de intercambio de experiencias e os varios Manifestos 25, a “Plataforma pola defensa da montaña e do rural” formada por sete concellos 26 da provincia de Lugo, a “Coordinadora de ANPAS do Ribeiro”, a “Coordinadora Galega de ANPAS do Rural” formalizada en 2012 en Compostela, o grupo de traballo coordinado arestora polo profesor Francisco Candia desde Lugo ou a moi interesante experiencia desenvolvida arestora no CEIP de Castroverde baixo a modalidade de “comunidade de aprendizaxe”. En conxunto demándase: o máximo mantemento das escolas de parroquia, unha nova planificación da educación infantil, a adecuación dos currículos e unha forma25 http://praza.com/movementossociais/6004/amesa-deeducacion-norural-denunciaa-politicainvolucionista-daxunta-epide-unplan-especificode-ensino/ 26 Os de Cervantes, Samos, Navia de Suarna, Becerreá, As Nogais, San Román e O Incio.
ción pertinente do profesorado, o establecemento de “zonas educativas rurais”, a atención constante ás condicións dos edificios escolares e aos seus servizos, a coordinación entre centros e con outras axencias e servizos das comunidades rurais e sobre todo a inclusión da planificación educativa “no marco dunha política xeral (un proxecto global de desenvolvemento comunitario) de fomento e dinamización do desenvolvemento rural galego”.
Máis alá deste plano e fronte ao deterioro económico, social e cultural causado por unha torpe orientación inspirada polo funcionalismo tecnocrático pode ser posible un punto de vista ecolóxico que tome en consideración a proposta do desenvolvemento endóxeno e a dimensión territorial e social do patrimonio e da formación. É o que se propón por parte de recoñecidos tratadistas (HenriotVan Zanten, 1990; Charlot, 1994; Díaz González, 2009), que lle asignan á dimensión cultural un papel estratéxico a prol do desenvolvemento local. É o que se procura desde instancias e experiencias tan relevantes como as que promoven por exemplo: a Asociación Ponte... nas Ondas, nos espazos e escolas de Galicia e Norte de Portugal abeiradas ao Miño, a Asociación Galega do Xogo Tradicional e Popular, coa convocatoria de xornadas en distintos puntos do País, ou a través das Xornadas Interxeracionais Rurais, que desde hai dez anos se celebran nas terras luguesas de Xermade.
Parece posible pensar en procesos sustentables e participativos, globalmente políticos, (Cáritas, 2009) que abran novos horizontes para o desenvolvemento local (Simón Fernández e Prado Orbán, 2006; Caride e Vargas, 2007), contemplando os territorios (Furter, 1983; Janer, 1989), as comunidades e as súas redes de participación cos actores locais empoderados, os patrimonios, os recursos e as potencialidades económicas (nova agricultura ecolóxica). Isto precisa levar a cabo distintas concrecións en canto á súa planificación estratéxica social, política e organizativa: a creación de grupos de traballo cos diversos axentes sociais e institucionais presentes no territorio; que se deseñen, programen e avalíen obxectivos, etapas e accións (con consciencia dos proxectos prioritarios e estratexicamente tractores); que se tome en consideración a Axenda 21 local; que se promova a combinación comunitaria de servizos, programas e actividades e que se realicen accións concertadas máis alá do plano das administracións municipais.
A este respecto, compre ser conscientes de que actualmente a xeografía non urbana de Galicia perdeu homoxeneidade e diversificouse e nela podemos encontrar ao mesmo tempo e en calquera dos seus puntos, espazos agrícolas, residenciais e outros de orientación industrial, e por iso a anterior representación da “ruralidade” necesita ser redefinida, mais non desde unha mentalidade “urbanita” como adoita facerse mesmo desde boas intencións, senón desde unha nidia consciencia da antropoloxía cultural galega. A anterior homoxeneidade das sociedades rurais, ligada ao traballo e á produción agraria, viuse radicalmente afectada por unha extraordinaria descomposición e a subseguinte crise de identidade; entre tanto, están a darse situacións novas en relación á diversificación produtiva, que ten a ver coa construción, co sector secundario e coa terzarización, de onde procede igualmente unha observable recomposición social, tamén motivada pola utilización dos espazos rurais como espazos residenciais por parte de xentes de hábitos e vida urbana.
Por iso, o sentimento de identidade local rural por parte de compoñentes significados da poboación que hoxe vive en espazos rurais xa non é o doutros momentos, rompéndose así a unidade rural e aumentando a interrelación coa cidade e os seus habitantes; o que nos leva a categorizar como
Conscientes de todo isto afirmamos que é posible, por máis que non doado, xerar unha estratexia de desenvolvemento local asentada e acordada co respaldo das forzas políticas parlamentarias en Galicia, que identifique unhas delimitadas zonas ou espazos rurais en relación cos que abrir e promover un proceso de desenvolvemento social, cultural e educativo, propoñendo obxectivos, ordenados no tempo cun horizonte que necesariamente rebordará os limitados ciclos parlamentarios de catro anos, que son tempos excesivamente breves para a finalidade pretendida. A demografía, o desenvolvemento económico, a calidade de vida e a confianza nos horizontes poderán beneficiarse dunha estratexia deste tipo. Os trazos da crise actual precisan dunha estratexia institucional, política e social conxuntada para poder reverter o colapso.
QUE ESCOLA?, QUE EDUCACIÓN DESEñAMOS?
Este modo de comprensión do mundo rural en Galicia hoxe debe obrigarnos tamén a repensar o escenario da escola rural no comezo do século XXI. Nos se trata dunha escola para un mundo rural “substancialmente” campesiño e mariñeiro, nin o é tampouco para o simplista mundo “moderno e urbano. Faremos unha reflexión articulada arredor de varios puntos:
1. Poderemos partir como suposto de base da existencia de escolas urbanas e de escolas rurais ou situadas no medio rural, entendendo por estas todos os centros educativos de educación formal situados no contexto rural ou mesmo en espazos vilegos ou periurbanos, sempre que o seu alumnado proceda maioritariamente de hábitats rurais, con presenza efectiva de trazos culturais e antropolóxicos ligados á cultura tradicional. Pero, debemos considerar hoxe que non necesariamente o seu contorno socioeconómico deberá ser predominantemente agrícolamariñeiro ou pesqueiro, nin tampouco responder o seu contorno cultural a parámetros culturais tradicionais. 2. Superadas as máis graves carencias e limitacións que noutro momento lastraron tanto ás escolas unitarias, mixtas e incompletas, como ás concentracións escolares, a través da súa máis adecuada dotación de infraestruturas e recursos (mediante a creación de Colexios Rurais Agrupados, a redución de unidades nos grandes colexios e outras medidas), é posible entender a convivencia das dúas modalidades organizativas con conexión e interrelación entre elas, tal como se comezou a facer. 3. Segue existindo unha estendida crenza social sobre as maiores “dificultades culturais” que terían os alumnos de centros rurais no seu cursus polo sistema educativo, debido á problemática do illamento xeográfico e social, o que remitiría a un “déficit cultural”, e isto explicaría o seu menor éxito escolar. Pero haberá que corrixir este suposto e non deberiamos persistir no discurso da necesidade de ter que suprimir por ineficaces as pequenas
estruturas escolares. Cómpre, polo mesmo, contemplar escenarios de modificación da filosofía homoxeneizadora canto á aprendizaxe e ao ensino para recoñecer a diversidade entre estudantes e a necesidade de diversificación das formas de ensinar, como sinalou Angela W. Little (2004).
4. Os datos de avaliación parecen indicar que o medio rural concentra maiores dificultades para o rendemento escolar do alumnado, pero derivado das características socioprofesionais e culturais da súa poboación; isto é, non parece que sexa actualmente o medio rural en si o condicionante negativo das prácticas culturais e do rendemento escolar, senón a maior concentración dunha orixe social máis modesta do alumnado (Alpe e outros, 2002; Prado, 2007), o que nos debe levar a realizar, se é preciso, intervencións de discriminación positiva no uso de recursos, coidando con esmero as prácticas docentes e os programas escolares, que poden contemplar estratexias didácticas de multigraduación, evitando a tentación do “traslado á cidade” do alumnado rural, dado que non é a estratexia de solución de posibles problemas que aparecen ligados á orixe social. A mesma convicción debe estar presente á hora de establecer cautelas e correccións na comparabilidade do “rendemento” de centros rurais e urbanos, en termos de progreso e continuidade do alumnado. 5. A este respecto, cómpre xerar un espazo ou axencia consorciada que faga posible desenvolver tanto desde a Consellaría de Educación, como desde os ámbitos universitarios das Ciencias da Educación e outros próximos, unha liña de estudos, de asesoramento, de intercambio e de contribucións “en rede”, actualmente inexistente, a pesar da relevancia da cuestión, para así evitar a precaria dependencia da vontade dos investigadores e dos animadores ou impulsores de distintas experiencias e estudos. 6. Esta perspectiva deberíanos conducir á visión dos centros escolares rurais como unha importante peza no contexto dunha rede comarcalizada de servizos públicos de formación e de desenvolvemento sociocultural, adecuadamente cualificada, que sexa consciente da diversidade dos espazos rurais, con capacidade para realizar unha oferta cultural, formativa e educativa global, con moitos elementos de transversalidade, e de uso compartido dos recursos. 7. Isto supón contemplar as escolas como parte dunha estratexia de desenvolvemento integrado rural, que é tamén desenvolvemento económico sostible, defensa e promoción do patrimonio natural, e loita contra a continua precarización e perda da diversidade dos espazos rurais, o que obriga a pensar en termos de proxectos comarcalizados (de territorio e de educación), con elaboración de programas experimentais, con implicación local e integración das persoas nestes procesos. 8. Se os centros educativos os situamos como parte dunha estratexia ampla de desenvolvemento integrado rural, isto tamén se debe reflectir en medida oportuna nos curricula: a conversión do territorio en soporte pedagóxico para a adquisición do coñecemento tradúcese no enraizamento das aprendizaxes, a fin de que os coñecementos poidan servir para facer abrollar potencialidades no territorio; este suposto debe ter a debida tradución na formación inicial e permanente do profesorado, nas especificacións precisas no seu estatuto
docente e como axente cultural, e nos libros de texto e outros recursos e apoios didácticos, tendo por horizonte a calidade da educación (Costa Rico, 2009). 9. A toma en consideración de perspectivas similares ás sinaladas debería pasar pola apertura dun proceso técnico e social de análise, de avaliación e propositivo, o que implica moi directamente as Consellarías de Educación, de Agricultura e de Medio Ambiente, pero non só, pois deberá contar co respaldo institucional, político e social adecuado; supoñería ordenar “en rede” algúns programas específicos xa existentes; dotarse dun staff técnico, investigador e de apoio; acadar un horizonte de principios e supostos de programación xeral, e pensar e desenvolver varios e concretos exercicios experimentais sobre a base de acordos políticos que lles dean sostén. As avaliacións e os procesos de desenvolvemento programático marcarán concretamente os pasos futuros.
Estas son, para min, as claves do difícil e posible horizonte.
REFERENCIAS
dad. Barcelona: Octaedro, pp. 157169. Costa Rico, A. (2010a). Luis Bello: Viaje por las escuelas de Galicia. Vigo: Nigratrea.


Summary: Tomando como exemplo a obra de dúas autoras tan recoñecidas como Eavan Boland e Chus Pato, esta análise dá conta das semellanzas e conexións entre os procesos de renovación poética e de reapropiación da voz feminina na literatura galega e a irlandesa, estabelecendo as confluencias temáticas e formais que se dan entre eles. Ponse de relevo o papel que desempeñaron as mulleres na historia da literatura, relacionado tradicionalmente coa súa identificación como obxecto do poema, como a súa musa ou protagonista, unha tendencia que muda nas últimas décadas do século XX, cando a identidade feminina se converte en suxeito do poema e “reapropia” o discurso da feminidade.

Nova arte na vella terra: poetas contemporáneas en Galicia e Irlanda
Vanessa Silva Fernández
[Recibido, xaneiro 2011; aceptado, marzo 2011]  :Galicia, Irlanda, muller, poesía contemporánea. ABSTRACT Taking as an instance the production of two wellknown authoreNo seu poemario Code, a poeta irlandesa Eavan Boland (2001: 34) inclúe o poema “How We Made a New Art on Old Ground” (“Como fixemos unha nova arte na vella terra”), no que se celebra o poder dos artistas para moldear a realidade e transformala a través das súas obras. Tal será tamén o título deste artigo, que pretende dar conta das profundas transformacións que tiveron lugar no sistema literario irlandés para permitir que tal declaración viñese da man –ou da pluma– dunha autora. E é que en Irlanda, coma en Galicia, o panorama literario ao longo do século XX caracterizouse polo predominio de autores homes, con moi poucas mulleres que foron quen de publicar unha obra ou aparecer nunha antoloxía. Expoñerei aquí o xeito no que os canons literarios se entretecen co contexto sociohistórico en ambos os dous sistemas, dando lugar así a numerosas coincidencias entre ambas as tradicións literarias. O meu obxectivo será presentar a aparición de novas formas de expresión na poesía contemporánea, esa nova arte da que fala Boland, como o resultado dunha tendencia renovadora mediante a cal a identidade feminina se converte en suxeito do poema e “reapropia” o discurso da feminidade na poesía tras longas décadas de silencio. Tomando como exemplo a obra de dúas voces moi recoñecidas en cadanseu sistema, Eavan Boland no caso irlandés e Chus Pato no galego, a miña análise dará conta das semellanzas e conexións entre eses procesos de renovación poética.
For if Irish journals have been hospitable to both genders in the range of poetry, the message in so far as the larger, more powerful world of collections and anthologies is concerned has been one of resistance towards women poets, if not outright exclusion (Roche, 1996: 79).
De feito, o meirande proxecto literario na Irlanda da fin de século, a Field Day Anthology of Irish Writing, unha escolma de tres volumes que daba conta da gran tradición da escrita irlandesa, foi atacada dende o momento da súa publicación pola patente exclusión de mulleres autoras. Esta situación non sería reparada até entrado xa o século XXI, coa publicación de dous novos volumes dedicados á escrita de autoría feminina. No que se refire ao caso de Galicia, aquí tamén son as revistas e colectivos literarios os que lles ofrecen refuxio ás mulleres poetas. Así, Nogueira (2000: 344) destaca o “papel aglutinador desenvolvido pola revista Festa da Palabra Silenciada, que (...) acolleu nas súas páxinas a práctica totalidade da expresión feminina a partir da súa creación no ano 1983”. Na mesma liña vai a defensa desa revista por parte de Louzao Outeiro (2006: 186), quen opina que o movemento xerado pola revista Festa da Palabra Silenciada na promoción, apoio e desenvolvemento da creación feminina foi definitiva para o xurdimento e a consolidación de tantas voces femininas en igualdade de
condicións ou mesmo con predominio das produtoras fronte aos seus pares. De feito, que a partir de 1997 retire do seu nome o adxectivo “silenciada” vén ser unha mostra de que a palabra feminina xa ocupou certo lugar de normalidade e mesmo de privilexio.
Se tomamos o momento indicado por Louzao Outeiro como aquel no que se alcanzou unha normalidade respecto da posición das autoras no panorama literario galego, podemos decatarnos de que non é até case rematado o século cando podemos apreciar unha ampla presenza de mulleres cunha voz propia na literatura galega. Esa noción de voz propia é a que desexo subliñar, xa que paradoxalmente, aínda que as mulleres estaban limitadas no seu acceso á representación artística isto non impediu que estivesen moi presentes na arte. De feito, tanto en Irlanda coma en Galiza e en moitas outras tradicións, a presenza da muller na arte é un elemento omnipresente, até o punto de que a muller se considera un gran tema literario, cando non o tema literario por excelencia. A experiencia feminina ten sido fundamental á hora de achegarse a motivos inexorábeis na cultura irlandesa e galega, como o son os conceptos de nación, exilio, lingua ou relixión entre outros. Non obstante, a pesar desta posición central, a experiencia feminina ten sido representada maioritariamente a través dos ollos e as plumas de homes. Isto deu lugar a unha representación deficiente da identidade feminina na literatura que, co tempo e os efectos da canonización de autores e obras, foi deixando unha pegada difícil de borrar, resultado da fosilización de certas imaxes de muller como estereotipos arraigados nas tradicións literarias irlandesa e galega. Por moi diferentes que fosen as representacións da experiencia feminina en calquera obra de arte concreta, todas esas percepcións se xuntaban para construír unha serie de arquetipos que etiquetaban e paralizaban as mulleres. Así, a autora Jenny Beale proporciona as tres imaxes dominantes que “coloreaban” a visión que os homes e mesmo as mulleres tiñan delas mesmas: a virxe, a prostituta e a nai. Segundo Beale, a virxe é a imaxe pura e casta da muller namentres que a prostituta representaría o seu lado máis sensual e escuro, a fonte de tentación. Por último, a nai sería o símbolo de seguridade e calor, alguén que alimenta corpo e alma.
site ends of the sexual dimension in men’s minds, the mother image is somewhat different. She is the symbol of security and warmth, someone who nourishes both body and soul (Beale, 1986: 7173).
Estas tres imaxes que Beale describe distintamente non son nin de lonxe exclusivas do contexto irlandés. Do mesmo xeito que as leis fundacionais lles outorgaban similares posicións ás mulleres irlandesas e galegas, ambos os grupos estaban suxeitos ás mesmas estratexias estereotipantes na obra dos seus contemporáneos. Así, o traballo de Blanco (1995: 1517), ao analizar os prototipos femininos que aparecen na obra dalgúns dos máis considerados autores galegos, garda grandes similitudes co de Beale. Blanco dá conta de catro arquetipos, a nai, como “paraíso perdido, que todo o envolve, (...) sostén das familias e base da nación”, a dama recipiente da “erótica cortés, cristiá e romántica”, a prostituta que encarna “o sexo e os praceres prohibidos”, e, por último, as feirantas, mulleres públicas arrodeadas da “ambigüidade daquilo que se admira e se teme, sexa como bruxa, sabia, menciñeira, ou muller independente”. O resultado da fosilización destes estereotipos de muller foi unha visión taxonómica das mulleres, que non só retroalimentaba a visión que a sociedade xa tiña sobre a función das súas cidadás, senón que tamén afectaba á percepción que as mulleres tiñan de si mesmas e da súa valía.
Non foi até os anos setenta cando se puideron observar cambios notábeis nas condicións de vida das mulleres, transformacións que unha vez máis tiveron lugar case de xeito simultáneo en Irlanda e Galicia. Do mesmo xeito que as nocións sobre a posición das mulleres se alimentaran na produción artística contemporánea, agora era a vez de transformar esa produción artística para acomodar as novas concepcións da muller. Na miña opinión, a aparición dos movementos feministas e os procesos de democratización e igualdade que estaban a ter lugar en Irlanda e Galicia contribuíron significativamente ao auxe da escritura de autoría feminina en ambas as tradicións. Esta teoría é apoiada no caso irlandés por Goodby (2000) que, no seu estudo da poesía irlandesa dende a década dos cincuenta, salienta o traballo do Comité para a Educación das Mulleres organizando grupos de escritura específicos para autoras ou que de facto as primeiras escolmas de escritura feminina apareceron ao tempo que os traballos críticos feministas e as redes de publicación e lectura. As palabras de Goodby estabelecen a natureza beneficiosa da relación entre movementos feministas e de autoras, unha relación na que os primeiros proporcionan un refuxio onde as segundas poidan afrouxar as rendas da súa creatividade. No caso galego, Forcadela (1995: 585586) tamén resalta o “advenimento do chamado contradiscurso das mulleres ” como “sen dúbida, un dos grandes acontecementos culturais, sociais e políticos dos últimos dous séculos, aínda que sexa nestas últimas décadas cando a súa elaboración teórica adquira un grao de desenvolvemento acorde coa súa magnitude e importancia”. Forcadela resalta asemade a idoneidade de Galicia para a exploración e explotación deste discurso, por contar desde vello, con importantes pensadoras, intelectuais e escritoras (...) aínda que tamén haxa que ter en conta a algúns homes (...) que, con distintas ópticas, e sempre en contra do discurso androcéntrico predominante, foron deitando a súa semente sobre a paisaxe árida dunha Europa que (...), chegou ata hai ben pouco sen optar polo recoñecemento explícito dos dereitos elementais das cidadás dos seus estados.
Ao longo das décadas dos setenta e oitenta as mulleres autoras foron entrando progresivamente na vella terra literaria. Xa que este espazo lles fora hostil durante tanto tempo, as creadoras debían en primeiro lugar transformalo para acomodalo aos seus propósitos. Por iso, unha vez gañado o acceso ao poema, as autoras galegas e irlandesas precisaban reapropialo. Nun dos seus artigos, a poeta Eavan Boland describe vividamente as sensacións que inundan a muller poeta cando ten que facerlle fronte á súa tradición literaria nacional e reclamar o interior do poema. Para esta autora, o paso de ser o obxecto do poema a ser a súa autora nun intervalo temporal relativamente curto representa unha fonte de ansiedade para as mulleres poetas e un trastorno para algúns dos seus contemporáneos:
[I]n subtle ways the fusion of the national and the feminine persisted, and made the interior of the Irish poem less hospitable to the women poet who had to claim to that interior. Through that claim, she moved from being the object of the Irish poem to being its author in a relatively short space of time. This has been stressful for Irish women poets, as well as disruptive for some of their male contemporaries (Boland, 1996: 142143). Eses sentimentos veñen dados pola súbita comprensión de que a muller poeta irlandesa, como xa explicara a autora nunha intervención anterior, é un tropo que abandonou o texto dunha tradición nacional ambiciosa e dominante onde outrora fora unha imaxe pasiva e controlada no seu interior. In a real sense, the Irish woman poet now is an actual trope who has walked inconveniently out of the text of an ambitious and pervasive national tradition, which found its way into far too much Irish poetry. Her relation to the poetic tradition is defined by the fact that she was once a passive and controlled image within it; her disruption of that control in turn redefines the connection between the Irish poem and the national tradition (Boland, 1995: 38).
Non obstante, a pesar da ansiedade que isto podería representar, o repentino incremento no número e a visibilidade de mulleres poetas é innegábel, como tamén o é o efecto enriquecedor que este auxe tivo na poesía irlandesa e galega. A ambos os lados do Atlántico, as poetas comezaron a apropiarse do poema mediante a reapropiación desa experiencia feminina que por décadas fora filtrada a través de plumas masculinas.
Cabe preguntarse que transformacións trae esa nova e reapropiada experiencia ás creacións destas autoras. Sen dúbida, a transformación máis radical é o punto de vista dende o cal o poema se achega á realidade feminina, é dicir, a inclusión da voz feminina como suxeito do poema. A finais dos anos oitenta, Blanco (1988: 4950) observaba na poesía galega contemporánea unha cosmovisión profeminina, que impregnaba o poema mediante unha nova linguaxe, a afirmación do ser e do corpo e a alusión a funcións sociais e biolóxicas tradicionais determinadas polo xénero. Blanco destacaba ademais o esforzo por parte das poetas de examinar a experiencia doméstica en termos favorábeis. E é que, de feito, as poetas non lle viraron as costas á domesticidade, senón máis ben todo o contrario. Tanto as autoras galegas coma as irlandesas lle proporcionaron á vida cotiá unha dimensión poética ao se desfacer dos clixés da tradición anterior, engadíndolle unha boa cantidade de franqueza. Ese enfoque no doméstico, porén, corre o risco de non ser interpretado en toda a súa potencialidade.
No seu traballo sobre a poesía contemporánea en Irlanda, Wills (1993) inclúe unha advertencia que é igualmente válida para aqueles que se acheguen á poesía galega contemporánea. Wills lamenta que o confinamento tradicional das mulleres na esfera privada do fogar se reflicta nunha tendencia a ler a escrita das mulleres máis en termos da súa importancia persoal que polas súas apreciacións sobre o mundo do traballo e a política. Para esta autora, é esencial ter en conta que unha poeta aparentemente persoal ou confesional pode chegar a ser radical precisamente na súa tentativa de falar sobre sucesos públicos e políticos mediante o simbolismo do privado.
[W]omen’s traditional confinement in the private sphere of the home is mirrored by a tendency to read women’s writing in terms of its personal significance, for what it has to say about love, marriage, and the condition of being female, rather than for its insights into the world of work and politics. The difficulty of analysing privacy as a code for the domestic is compounded by the traditional habit of reading women’s texts through an autobiographical grid. Nevertheless, despite the dangers of a reading which would merely serve to reconfirm notions of women’s concerns as primarily personal, it is important to be aware of the ways in which a seemingly personal or confessional poet (…) is radical precisely in her attempt to talk about public and political events through the medium of private symbolism (Wills, 1993: 61).
Sería interesante ver como os discursos do doméstico conflúen de xeito moi parecido na poesía galega e irlandesa, igual que o fan outros tantos discursos como son o da linguaxe, a xeografía ou a intertextualidade, por mencionar uns poucos. Pero para facer visíbeis as confluencias entre ambos os sistemas literarios vou optar aquí por cinguirme a dúas autoras e a un mesmo tema: as reflexións sobre o mundo da arte e as súas posibilidades, sobre que é o que pode facer parte dun poema e cal é a responsabilidade da poeta cara á sociedade. En especial, centrareime na relación das voces poéticas coa “Musa”, ese elemento aparentemente fundamental no proceso de creación artística, que durante séculos foi a única vía de acceso das mulleres á obra de arte e ao que a poeta irlandesa Nuala Ní Dhomhnaill (1996: 114) se refire como ese rol deprimente, aburrido e mal pagado: “Woman, as woman, has only been accepted in the literary tradition as either Muse or, if she refuses to play that dreary, boring and unpaid role, then as Bitch”.
A Musa encarna na tradición anterior os estereotipos sobre as mulleres e por iso a relación das voces poéticas coa Musa é ambigua e unha fonte de ansiedade. Esa ambigüidade queda patente no seguinte fragmento dun dos
poemas recollidos en Hordas de escritura de Chus Pato (2008: 58): Definición: poeta é o non poeta
Proposición I: verdadeiramente poeta é aquela/aquel cuxa musa foi integramente destruída Escolio: se quen escribe poesía é aquel/aquela cuxa musa foi destruída, isto significa que a identidade entre poeta e non poeta nunca é perfecta, que non é posíbel destruír integramente a musa, que sempre resta algo. Ser poeta é ser ese resto.
Podemos ver aquí claramente o debate entre o desexo de eliminar a figura da musa con todo o que ela representa e o coñecemento de que esa reacción cara á musa é precisamente unha vez máis o motor do poema. Namentres que Pato estabelece a figura da poeta nese recuncho que deixa a musa, Boland opta por facerlle fronte e botarlle en cara os erros do pasado nun poema incluído no poemario In Her Own Image (1980).
Así, na súa diatriba para a Musa da Mímica, Boland repróchalle primeiro que deixase atrás tantas historias por contar, que non son senón as historias silenciadas da historia recente de Irlanda como o confinamento no fogar ou a violencia doméstica. A postura da voz poética tórnase desafiante ao percibir a indiferenza da Musa cara aos problemas reais das mulleres ás que se supón que representa, ao optar esta por recompoñerse o vestido no canto de ofrecer un refuxio, e comprométese a espertala desa apatía mostrándolle a realidade mediante as súas verbas:
How you fled The kitchen screw and the rack of labor, The wash thumbed and the dish cracked, The scream of beaten women, The crime of babies battered, The hubbub and the shriek of daily grief That seeks asylum behind suburb walls – A world you could have sheltered in your skirts – And well I know and how I see it now, The way you latched your belt and twitched your hem and shook it off like dirt. (...) I will wake you from your slutish sleep. I will show you true reflections, terrors. You are the Muse of all our mirrors, look in them and weep. (Boland, 1997: 91).
Noutra colección, The Journey, Boland retoma este tema nunha nova diatriba, esta vez dirixida á Musa da Lírica. Neste caso, a voz poética non se aproxima á Musa de forma belixerante senón case que compasiva. Así, dille que é a vítima dun crime perfecto, unha boneca de trapo mantida artificialmente nun estado de perpetua xuventude pero na que son visíbeis os remendos que lle fixeron. Nesta ocasión ademais, a voz poética considérase tamén responsábel da situación na que a Musa se atopa, pois como poeta tamén houbo ocasións nas que botou man dun recurso tan elástico. No canto dun castigo, a voz poética ofrécelle á musa unha saída a través das súas verbas e a posibilidade de compartir a súa pena, da que é en parte responsábel:
Pola súa parte, Chus Pato (2004: 72) coincide con Boland ao ver unha monstruosidade oculta no lirismo da poesía. En “Percy Bysshe Shelley” varias personaxes comentan as escollas da poeta, que rexeita a poesía romántica que tan ben traballa para outros. Namentres o demogorgón opta por criticar a súa actitude ou suxerir que ese rexeitamento debe ser agochado, as personaxes femininas defenden a postura da poeta e a súa visibilidade. Desta visibilidade, desafiando as formas antigas de crear, xorde a nova arte que Boland define no xa mencionado “How We Made a New Art on Old Ground”. Neste poema a nova arte, neste caso un poema pastoral, convértese, aínda que sexa de xeito modesto, nunha adición á propia paisaxe. Á súa vez, a paisaxe só existe na medida en que é descrita no poema, polo que a noción de localización, tan importante na literatura poscolonial, perde poder, o lugar agarda pola linguaxe, pois só vemos o que nos dita o poema:
Wait for language, for a different truth: (...) you will know that the nature poem Is not the action nor its end: it is (...) an aftermath, an overlay and even, in Its own modest way, an art of peace: (...) What we see is what the poem says: (...) what we see is how the place and the torment of the place are For this moment free of one another.
Esta nova arte fai que a poeta irlandesa gañe poder, pero non é unha arte descoñecida para a poeta galega. A mesma satisfacción coas novas armas descubertas que se pode apreciar no poema de Boland aparece no poema “e agora” de Chus Pato (2004: 45), onde se ve claramente a sensación de poder e control sobre a paisaxe como obxecto do poema:
e agora o panóptico é unha ruina non importa porque a paisaxe podo imaxinala como decida (...) se ten vexetación as glicinias instalaranse no edificio se na Antártida, será unha fantasmagoría de xeo. A descuberta do poder na voz propia, que consegue apropiarse do poema e dos seus obxectos é sen dúbida a manifestación máis clara de como as poetas contemporáneas teñen conquistado a vella terra coa súa nova arte. Tentei con estes exemplos demostrar como as autoras irlandesas e galegas moven os seus materiais de xeito parecido, respondendo quizais ao ditame dunha irmandade que xa vén de antigo. O xogo intertextual non premeditado que se estabelece entre autoras a un e outro lado do Atlántico non debería sorprendernos dados os contextos tan similares dos que son produto. Emporiso, non podo senón confesarme continuamente abraiada polos lazos que se estabelecen entre elas e gustaríame concluír este artigo cun exemplo máis recente.
En 2008 apareceron os poemarios Domestic Violence de Boland e Hordas de escritura de Pato. Un dos poemas de Boland fala do mito de Philomel, unha 251
princesa grega violada polo seu cuñado, quen ademais lle corta a lingua para que non poida revelar o sucedido. Philomel decide contar a súa historia sen usar a súa voz, tecendo un tapiz que fale por ela. Namentras Philomel tece, recibe sen darse conta a visita da voz poética, que dende a Irlanda do presente admira os recursos desta creadora mitolóxica ao mesturar as cores que conten a súa historia. Esta voz decátase de que o silencio de Philomel non fará senón darlle máis significado á súa obra:
Afterwards, she determined to tell her story another way. She began a tapestry. (...) she never saw me enter. An Irish sky was unfolding its wintry colors slowly over my shoulder. An old radio was there in the room as well, telling its own unregarded story of violation. Now she is rinsing the distances with greenish silks. Now, for the terrible foreground, she is pulling out crimson thread. (Boland, 2008: 16).
Curiosamente, no primeiro episodio de Hordas de Escritura podemos atopar á voz poética pensando ou falando dun xeito similar, e reflexionando entre a relación entre silencio e voz:
Tal e como a voz poética de Boland se asomaba por enriba do ombreiro de Philomel para comprender a súa historia e a forma en que traballa para crear unha voz, a voz do poema de Pato permítenos aos lectores botar unha ollada ao proceso de composición do poema, un proceso silencioso que tamén pretende chegar a ser verbalizado. Se o fío carmesí de Philomel pode chegar a ser un testemuño mudo aínda que enxordecedor da súa historia, a nova arte que as poetas contemporáneas crean en Irlanda e Galiza non permitirá que se volvan silenciar as súas voces.