Summary: Pártese do ditame normativo que establece como estándares nós e nosoutros /- as (na P 5 vós e vosoutros /- as), con diferenza de significado, co obxectivo de mostrar a apoiatura da norma. Analízase brevemente o tratamento destas formas na tradición gramatical galega anterior ás Normas, favorable á escolla entre ambas, sen distinción, e mais o seu uso na lingua escrita dos séculos XIX e XX. A análise detense, sobre todo, na descrición do seu estatus na lingua falada nas últimas décadas do século XX, tomando como base os datos de campo, o uso espontáneo en gravacións e as opinións dos falantes; desenvólvese en tres liñas fundamentais: a extensión e distribución territorial de nós e de nosoutros /- as, as posibles diferenzas de significado e o asunto da distinción de xénero. Conclúese sobre a adecuación desta norma aos criterios que guían a elaboración do estándar galego moderno.

As razóns da norma: nós e nosoutros, nosoutras

1. A NORMA
No lugar en que as Normas establecen cales son as formas pronominais tónicas de primeira e segunda persoas de plural recóllense nós / nosoutros, -as e vós / vosoutros, -as, en aparencia sinónimas, tanto baixo o rótulo “suxeito” coma baixo o de “formas oblicuas libres” (sen cambios desde a primeira edición: RAG/ILG 1982, renovadas en 2003). Con todo, máis adiante, no aparato explicativo ou xusti ﬁ cativo, que ﬁ gura en corpo menor, aclárase que as formas simples (nós, vós) e as formas compostas (nosoutros, -as e vosoutros, -as) non son estritamente equivalentes:
Na primeira e segunda persoas de plural utilízanse como formas non marcadas, polo tanto válidas en todos os contextos, nós e vós. Ao lado delas existen tamén nosoutros, nosoutras e vosoutros, vosoutras, aínda que cun signi ﬁ cado especíﬁ co oposto ao das outras, que desde a orixe se mantén aínda en grandes zonas do territorio lingüístico galego. Nosoutros e vosoutros delimitan un grupo, establecido no contexto ou coñecido polo interlocutor, deixando fóra dese plural (“ eu e mais estoutros”, “ ti e mais esoutros”) todos os que non pertenzan a el; nós e vós, en troques, non establecen ningunha delimitación con respecto aos demais (imos repartir o traballo: vosoutros tallades o papel e vosoutros preparades o debuxo ; nosoutras non pensamos coma el). Esta diferenza tradicional nalgunhas zonas de Galicia eliminouse a favor dun dos dous pronomes concorrentes (nós e vós ou nosoutros e vosoutros). Nós e vós son demográ ﬁ ca e xeogra ﬁ camente maioritarias, e por iso deben ser preferidas en caso de renunciar á distinción mencionada (RAG/ILG 2003 : 89 - 90).
O noso obxectivo é presentar a información que subxace no ditame, en dúas liñas principais: mostrando o contexto en que se produce, cos antecedentes de nós e nosoutros nas gramáticas anteriores a 1980 e cunha breve achega ao uso na escrita, con atención especial ás primeiras décadas do proceso de constitución do estándar culto contemporáneo; e describindo o seu estatus no diasistema, con datos obtidos de galegofalantes nas últimas décadas do século XX, para considerar tanto a distribución diatópica coma a vixencia na lingua espontánea e na lingua declarada polos falantes.
2. A NTECEDENTES : NÓS E NOSOUTROS NAS DESCRICIÓNS GRAMATICAIS
A presentación das dúas formas como unha var i able é dominante na feble tradición gramatical previa á elaboración das Normas, con só dous casos de excepción: no primeiro dos textos considerados, Francisco Mirás, que redacta e publica a súa breve gramática en ambiente compostelán, só consigna nosoutros (1968 : 14 - 15), aínda que nos textos que inclúe no cabo use tamén nós ; no treito ﬁ nal do período considerado, para Carballo só nós representa o “galego común”, de xeito que as formas compostas son desprazadas a unha nota a rodapé (“Existen las 1 Por razóns de brevidade, en adiante e sempre que non se advirta de forma especíﬁ ca, nós representa a nós e vós, e nosoutros a nosoutros, nosoutras, vosoutros e vosoutras. Cada unha delas representa, ademais, todas as variantes fónicas. Con todo, hai indicios e testemuños certos de que a vixencia de ambas as formas pode non ser igual na P 4 ca na P 5 (cf., p. ex., Suarna : 143).
Asípois, hai amplo consenso e recoñecemento na nosa tradición gramatical para a consideración como formas normativas tanto de nós coma de nosoutros, pero non podemos esquecer que na altura xa Carballo advertira o carácter “común” (isto é, ‘normal’) só de nós. En efecto, comezara un proceso de secundarización de nosoutros na literatura lingüística (“non literaria”, “dialectal”, “arcaica”...), e por primeira vez déitanse sombras de sospeita sobre as formas compostas, por causa da súa similitude formal coas do castelán:
3. A FORTUNA NA LINGUA LITERARIA
Nós é a variante máis frecuente na lingua escrita en todos os tempos, pero nosoutros nunca deixa de estar presente ao seu carón, con maior ou menor visibilidade segundo as épocas: «E porque nosoutros que estamos tan lexos, aquelas festiñas xamais as veremos» (1746, Sarmiento). O grá ﬁ co que segue, elaborado a partir dos datos de TILG, mostra esa presenza continuada, pero desigual e azarosa, na escrita moderna:
Os datos fornecidos polos textos das primeiras décadas do século XIX son, ao noso xuízo, especialmente signi ﬁ cativos, porque, como é coñecido, comparten de forma xeral a vontade de mostrar un galego verosímil nun galegofalante e están menos mediatizados cós das épocas seguintes polos criterios con que se vai conformando un modelo de galego culto. Feito o baleirado das formas tónicas da P 4 do volume Papés —que contén todos os escritos en galego entre 1797 e 1846 coñecidos en 2008 —, dános unha presenza notable de formas compostas:
Advírtense neles algunhas tendencias que se corresponden con comportamentos que comprobaremos tamén en falantes espontáneos de ﬁ nais do século XX. As í, o cadro mostra o predominio absoluto de nós, con case as tres cuartas partes dos rexistros; pero mostra tamén como nosoutros aumenta a súa proporción na función de suxeito. Algúns autores presentan
As razóns da norma: nós e nosoutros, nosoutras unha clara especialización funcional entre as dúas variantes, con preferencia da composta como nominativo e da simple como complemento; asías diferencia quen se oculta baixo o nome de Ramón González Senra (Santiago 1812), que ademais nos ofrece unha cantidade de exemplos que deixa pouca marxe para a dúbida: de 13 rexistros, seis son de nosoutros (5 Sux., 1 Atr.) e 7 de nós (6 con prep., 1 tras nexo comparativo).
Tomemos como mostra, para facer unha cala personalizada, a lingua de Xoán Manuel Pintos, contemporáneo de Saco Arce e un dos protagonistas máis destacados na con ﬁ guración do galego culto moderno, verdadeiro impulsor do Rexurdimento; como pontevedrés, pertence a unha área en que hoxe as formas compostas están practicamente desaparecidas. Pois ben, para a P 4 ofrece un total de 38 rexistros 3 : deles, 18 corresponden ao suxeito, repartidos ao 50 % entre nós e nosoutros ; como termo de preposición, en cambio, o uso de nosoutros é moi minoritario (4, de 17), e falta no segundo termo da comparación (3, todos de nós).
A través da escrita é difícil establecer sen marxe de dúbida que nosoutros e vosoutros tiñan sempre, nestes autores, un signi ﬁ cado diferente. Ora ben, nos máis dos casos, parece que deben interpretarse como contrastivas. Vexamos algúns exemplos:
Tamén vos teño a todos vós diante párrocos dignos, e a vosoutros cregos, corporación ilustre de esa vila (Pintos 1853). Non teñades sentimento que Camiño se separe para sempre de nosoutros pois é gallego e esto baste (Pintos 1859). Ca de estorbar, mi Señor!! nosoutros non lle falamos cousas que non se poidan oir (Alameda 2 1836). Eu ben sei que á muller ten alma, entendemento memoria voluntâ é sentidos como nosoutros (Cacheiras 1836). Vemos, por tanto, que nesas primeiras décadas da andadura moderna as formas compostas estaban ben arraigadas na escrita. Sen embargo, no terceiro cuartel do século XX Carballo ten a percepción de que nosoutros e vosoutros non son “comúns” e de que son “de escaso uso literario”, ou sexa, escrito. En efecto, cando se elaboran as Normas sábese da súa vitalidade outrora, pero xa non se ten a percepción dese vizo; os datos de TILG mostran que nas décadas centrais do século foron case abandonadas, cos seus mínimos históricos nas décadas dos conese contexto de esmorecemento, que coincide cun novo pulo da escrita en galego, e non debe ser alleo á recuperación que se produce a partir desas datas.
pdf). 4 Usamos como fonte o TILG que se ofrece en aberto (2009). Nesa versión non está concordada a totalidade das formas nós, como ocorre con outras palabras gramaticais moi frecuentes, pero si todos os rexistros de nosoutros. Por tanto, as porcentaxes reais poden ser aínda máis desfavorables para a forma composta. Grá ﬁ co 2. Evolución da escolla na P 4 (nós / nosoutros) durante o século XX. Elaborado a partir de datos do TILG 4
4. O USO NA LINGUA FALADA
Como xa foi anunciado en parágrafos precedentes, a norma apóiase sobre todo no coñecemento da gramática dialectal conseguido por volta dos anos setenta do pasado século; mais, como tamén xa se dixo, a distinción de signi ﬁ cado normativa entre nós e nosoutros non se dá en todo o dominio do galego nin ten o mesmo grao de vixencia para os distintos grupos sociais.
4.1. Dúas grandes áreas dialectais
As razóns da norma: nós e nosoutros, nosoutras
(mapa nº 1). Non podemos pasar por alto que a primeira, o territorio galego en que máis e mellor triunfou nosoutros, é contigua dos territorios hispánicos en que prosperaron variantes equivalentes.
Contemplado o conxunto da área e dos seus grupos sociais, as dúas interpretacións son compatibles, pois nós parece ser protagonista de dous procesos que se dan asemade: detéctanse indicios da emerxencia de nós implicada nun proceso de cambio por substitución que se comeza a dar paseniñamente na área, en detrimento da forma característica desta modalidade (novas xeracións, influencia dos medios e do galego escrito, ambiente urbano e presión vilega, valoración como trazo dun modelo máis depurado...); mais, xunto a eles, hai testemuños de nós que inequivocamente se presentan como conservadores (falantes maiores de instalación monolingüe, diferenzas sutís, etc.). 2. A «área nós », moito máis ampla, ocupa o resto do territorio. Todos os falantes se recoñecen na forma nós, que é a usada normalmente por individuos de todas as idades; en enquisa directa, case nunca se obtén nosoutros, sexa porque xa non forma parte do sistema do informante, sexa porque é tan pouco visible que non lle acorda, sexa porque a oculta á mantenta 9. Con todo, aínda se poden levantar testemuños de nosoutros en uso espontáneo, mais sempre procedentes de falantes maiores ou xa desaparecidos, de alto valor diacrónico e probatorios da vixencia que a forma composta tivo ata época recente. Non hai factores de prestixio ligados a nosoutros, polo que en ningún lugar se detecta a súa penetración moderna e innovadora na «área nós », a pesar de que entre certos grupos de falantes podería bene ﬁ ciarse do seu parecido co español; este é un dos varios procesos de cambio, polos que unha forma diferencial occidental se estaba difundindo de xeito espontáneo, con anterioridade á elaboración da norma. Pódese a ﬁ rmar sen reservas que os falantes novos e os de
mediana idade non usan nunca nosoutros, e a maior parte só sabe da súa existencia a través 8 Nós [' O ] no centro e occidente e nós ['o] no oriente. A presenza da variante con vogal pechada, moi conservadora, en congruencia con toda a banda do galego oriental (ALGa : II 146, 147) e co asturiano occidental reforza o carácter autóctono da variante secundaria. Tamén nos dialectos asturianos nós é minoritaria fronte á forma composta, a usual en todo o dominio, e recúa ante o avance desta. A variante máis conservadora recóllese sobre todo en áreas laterais: na banda oriental e, sobre todo, na do asturiano occidental (nós, nosoutros, nosoutras), limítrofe co galego asturiano (información de Ramón d’Andrés, director do proxecto ETLEN, que agradezo). 9 Outros autores con ﬁ rman a nosa experiencia. “Os puntos en que se recolleu a forma nosoutros foron 006 [=Nemenzo] e 007 a e 007 b [=Marantes]. [...] As informantes de Conxo negaron reiteradamente que empregasen nosoutros ; sen embargo, nosoutros e vosoutros aparecían de modo espontáneo na súa fala e ó preguntárselles pola conxugación verbal. Tamén rexistramos nosoutros nunha muller de San Lourenzo” (Compostela : 173). “ Nossoutros sentio en (EST SV); vossoutros em (SV). Estas duas variantes ouvias apenas circunstancialmente. Mais tarde ao intentar veri ﬁ car em cada aldeia a sua existencia apareceram só nós e vós ” (Trasmiras & Cualedro : 41 - 42).
As razóns da norma: nós e nosoutros, nosoutras do ensino 10 ; o cambio lingüístico cara á súa desaparición semella imparable, salvo que o éxito na implantación do estándar mude esa tendencia. Hai espazos en que estas formas xa non se rexistran en absoluto. Isto ocorre de maneira máis notable conforme avanzamos cara ao cadrante suroriental (mapa nº 1), ao punto de que na provincia de Ourense son practicamente descoñecidas 11. Para valorarmos ata que punto desapareceu nosoutros do sistema no centro e sur da Galicia oriental, poden ser ilustrativos algúns dos comentarios de informantes do sur de Lugo; únense aos moitos que declaran que non as coñecen e que nunca as oíron en galego: Os vellos de antes dicían connosco. Tamén haberá quen diga con nosoutros, pero en galego é con nòs (Palas de ReiLU). Nòs, aquísempre se dixo as í. O que ti dis é case castelán (TaboadaLU). Nosoutros, si..., noutros sitios. Hai moitas maneiras de falar... (PantónLU). Con nosoutros dino os que se botan de distinguidos e de máis cultos. Nós dicimos con nòs (PantónLU). Xunto co proceso espontáneo que cohesiona a «área nós » arredor dun paradigma cunha soa forma, eliminando nosoutros, prodúcese outro polo que nós parece ampliar o seu dominio, acantoando a outra variante e desprazando a isoglosa da «área nosoutros » en dirección nordés.
4.2. A cuestión da diferenza de signi ﬁ cado
Da exposición anterior conclúese que nós é forma secundaria na «área nosoutros » e que nosoutros é forma secundaria na «área nós »; esta constatación avala e dálle todo o sentido á presenza das dúas variantes no paradigma do galego estándar. Ora ben, resta por considerar a cuestión da diferenza de signi ﬁ cado, sobre a que non hai coincidencia, porque nos lugares en que as dúas formas coexisten pódense dar tres situacións diferentes: (1) teren signi ﬁ cado plural diferente, no sentido recollido nas Normas ; (2) ocuparen posicións diferentes no sistema, por se especializaren en funcións sintácticas distintas; (3) equivaleren en signi ﬁ cado e función, polo que a distinta frecuencia de uso obedece a outros factores (o de estaren involucradas nun proceso de substitución, corpo fonético, capacidade de explicitar o xénero...). 1. A diferenza de signi ﬁ cado proposta nas Normas rexístrase sobre todo na «área nós », e de forma máis constante na Galicia occidental (a maior parte da provincia da Coruña e o oeste e sur da de Pontevedra) 12. A distinción nós:nosoutros aparece con bastante frecuencia de forma espontánea nas gravacións, sobre todo en persoas maiores; non é raro que esas mesmas persoas a ﬁ rmen usar só e sempre nós e descuali ﬁ quen despectivamente nosoutros como “fala de 10 As referencias ao carácter esporádico dos testemuños e á avanzada idade dos produtores son recorrentes nas descricións: “De todas maneras, de nosoutros y vosoutros los ejemplos que se recogen pertenecen a hablantes de máis de 40
nós entendémonos, ó demáis, aquífalar non se sabe.» (Abraído, Tar.)”. Fernández (1981 : 115 - 116) rexistrou esta diferenza de signi ﬁ cado no galego falado nos Ancares leoneses; posiblemente sexa tamén este trazo o que Muñiz chamou “valor enfático” na súa descrición do galego de Allande (Valledor : 273).
vellos” 13. Algúns, como a informante de MerínVedra-CO (n. 1919) recoñece a forma nosoutros porque a usaba súa nai (probablemente con signi ﬁ cado distinto ao de nós, coma aínda hoxe na veciña San Mamede de RibadullaVedra); é dicir, os datos apuntan a que estas formas eran normais en todo o occidente no século XIX, como testemuñan as gramáticas e a literatura, e se ﬁ xeron desusadas só no prazo de dúas ou tres xeracións.
Na maior parte dos lugares da Galicia occidental en que conviven as dúas formas, os falantes —incluso moitos dos que xa só usan a forma simple— teñen aínda competencia pasiva e son plenamente conscientes da falta de equivalencia, se ben ás veces amosan di ﬁ cultades para explicar en qué consiste. Se nos guiaramos pola interpretación de bastantes informantes, teriamos que concluír que nosoutros se especializou como ‘os da nosa casa, a miña familia’ ou
‘os do noso lugar’. Como dixemos, os puntos en que rexistramos nós:nosoutros concéntranse sobre todo no suroeste de Pontevedra e no centro e occidente da Coruña, mais hai pegadas que nos indican que a área de expansión foi moito máis grande e compacta ata época recente; escollemos intencionadamente como mostra algunhas explicacións de informantes lucenses: nós úsase se acaso para un grupo grande e nosoutros para un pequeno, porque somos tres ou catro nada máis que facemos unha cousa (AltaLugo-LU). nosoutros é máis raro ca nós, refírese a unha serie de individuos que facemos algo (VilarelloLáncara-LU).
nosoutros son os da casa, coñecidos e moitos xuntos (O CoutoSamos-LU).
Tomando en consideración as explicacións dos falantes e o seu uso espontáneo, pódese concluír que nosoutros, -as son formas de plural marcadas, usadas de forma contrastiva para se referir a un grupo delimitado por un risco, expreso ou coñecido, que comparten os individuos que o integran:
non é que falemos nosoutros portugués [...] sinón qu’eles [...]. Hai muitas palabras qu’eu, que nosoutros pronunciamos que son idénticas cás deles (CamposancosA GuardaPO). Vosoutros sólo érades dous irmáns, pero nosoutros éramos catro e tíñamolo máis difícil (AbanqueiroBoiroCO).Eíbamos ó chinchorro, ó aparello lle chamábamos daquela, e andábamos pois, pasando as calamidades de Ghesucristo, nosoutros daquela aqu í... o único que podíamos comer era cando había un cacho de pan de millo, e unha caldeirada de patacas, porque... (RianxoRianxo-CO). –¿Aquía que andades? –dice o contramaestre–. ¿A que andan ustedes? / –Ah, pois nosoutros andamos á vieira (DarboCangas-PO). Sempre uns están mellor e outros están peores. E nosoutros vamos tirando... (ForcadelaTomiño-PO). Porqu’ese ten a pesqueira pa coller lampreas; entón noñe interesa que nosoutros pesquemos cun ela
(Caldelas de TuiTui-PO). Na maior parte dos casos, o trazo de ﬁ nidor é consabido, pero pode explicitarse por medio dun sintagma en aposición: Asíque nosoutros os pescadores, se queremos temos... que ir a roubar, porque... (Caldelas de TuiTui-PO). Está presente, por tanto, a identi ﬁ cación confrontativa engadida polas formas de alteridade que interveñen na composición: a delimitación realízase adoito en sentido positivo (‘nós, estes/estas [que...]’); con menor frecuencia, o grupo está delimitado negativamente, por non compartir as características dominantes ou establecidas (‘nós os outros/as outras’, ‘nós, os/as demais’). É un “plural exclusivo” na medida en que chama a atención sobre a existencia dun 13 Por exemplo, o máis vello e rural dos informantes de CarballoCarballo-CO (n. 1936) recoñece as dúas formas e o seu signi ﬁ cado, pero di que non usa nosoutros porque “ese é falar de vellos”; unha das informantes de MelideCO (n. 1943) despacha a distinción “nós / nosoutros” como cousa de “xente moi maior” e non quere nin esforzarse en explicala.
As razóns da norma: nós e nosoutros, nosoutras límite, e en consecuencia exclúe todos os demais individuos que están fóra del; mais, a diferenza do que ocorre noutras linguas, non se manifesta en relación coa inclusión ou exclusión do receptor, xa que nosoutros pode incluír ou non a ‘ti’ (vai de seu que vosoutros nunca pode incluír ‘eu’). Isto non signi ﬁ ca que, en contrapartida, nós e vós teñan carácter ‘inclusivo’ fronte a nosoutros e vosoutros ; as formas simples son formas de plural non marcadas, e por iso extensivas, de aíque sexan “válidas en todos contextos” e deban “ser preferidas en caso de renunciar á distinción mencionada”, como se advirte e recomenda nas Normas (RAG/ILG
2. Tamén se observa unha tendencia a distribuír as dúas formas entre os contextos sintácticos en que poden aparecer as formas tónicas, preferentemente especializando nosoutros como nominativo e instalando nós como termo de frase preposicional e / ou segundo termo da comparación. Dáse, sobre todo, na Galicia nororiental, e por tanto na chamada «área nosoutros »; de feito, este trazo aparece recollido no texto das Normas particulares do galego asturiano, aínda que no cadro non se establece unha diferenza normativa entre nosoutros e nós 14 :
As formas características de todo el galego de Asturias (vivas tamén en muitas comarcas de Galicia) son nosoutros e vosoutros ; nós e vós úsanse normalmente como formas tónicas precedidas de preposición (MDGA: 35).
Non temos datos para conxecturar acerca da antigüidade desta especialización funcional, pero si para constatar que o reaxuste está en proceso e que non hai aínda un ou máis sistemas novos plenamente asumidos comunitariamente; nalgúns casos mesmo dubidamos de se se trata realmente de trazos colectivos —de comunidades máis ou menos grandes— ou de opcións individuais. Aínda as í, a pesar da disparidade de comportamentos entre uns e outros informantes, pódense tracexar algunhas liñas tendenciais: (a) nosoutros tende a asociarse máis co nominativo, e aíresiste mellor, como forma única ou non, fronte ao pulo de nós ; b) a instalación de nós no segundo termo da comparación e tras preposición non segue ritmos coincidentes, polo que se introduce unha diferenza formal pouco común en galego (cf. para min, ca min); c) o uso de nós como forma única ou preferente está máis difundido tras prep. con (en lugar da forma connosco, descoñecida neste territorio) ca tras outras preposicións. Vexamos algunhas mostras desa disparidade, tiradas de respostas obtidas en enquisa directa:
Nosoutros non o sabemos. Iso habemos ter que facelo nosoutros. Ela é máis nova ca nosoutros / Agardade por nosoutros (nôs), Pois non quixo ir con nosoutros (nôs) (O CorgoLU). Nosoutros non o sabemos. Iso habemos ter que facelo nosoutros. Ela é máis nova ca nosoutros. Agardade por nosoutros / Pois non quixo ir con nós (Outeiro de ReiLU). Nosoutros non o sabemos. Iso habemos ter que facelo nosoutros. Ela é máis nova ca nosoutros / Agardade por nôs. Pois non quixo ir con nôs (PastorizaLU). Nosoutros (nôs) non o sabemos. Iso habemos ter que facelo nosoutros (nôs). Agardade por nosoutros (nôs) / Pois non quixo ir con nosoutros  nôs / Ela é máis nova ca nôs (BarallaLU). Nosoutros~nós non o sabemos / Iso habemos ter que facelo nós. Agardade por nós. Ela é máis nova ca nós. Pois non quixo ir con nós (Os VilaresGuitiriz-LU).
Os nosos datos, avalados pola enquisa directa, mostran que a especialización funcional ocorre con maior frecuencia no mindoniense oriental (dentro da «área nosoutros ») e na zona luguesa de contacto entre as dúas áreas; en parte contribúe ao mantemento de ambas as variantes, como solución de resistencia fronte á ampliación da «área nós » en dirección nordés.
Na banda de transición entre as áreas, o ascenso de nós na «área nosoutros » prodúcese seguindo pautas de comportamento semellantes, isto é, avanza preferentemente como forma oblicua. Aumenta a presenza de nós no nominativo e amplíase o seu abano de contextos conforme avanzamos cara ao sur, transitando da «área nosoutros » á «área nós ».
a) En falantes que usan de forma habitual nosoutros, a forma composta parece funcionar como forma «plena»; a variante con menor corpo fonético segue a unha ou máis mencións de nosoutros co mesmo referente: Daquela eran catro os que comían os bistés e nosoutros criábamolos puchiños, e hai que deixarlle o leite, pagarían un pouquiño máis, e eles comerían os bistés e nosoutros pasábamos sen leite e mais sennos bistés, e nós mantíñamolos puchos (NarónCO). E eu ós meus ﬁ llos cando lles decía eso, pos ríanse... ríanse de nosoutros..., claro, facíalles gracia, ó cativo lomenos faille unha gracia terrible..., rise de nós (GuitirizLU). b) Nosoutros, e sobre todo nosoutras, responde á conveniencia de expresar o xénero, como explican estas informantes (cf. Saco 1868): nosoutras cando se quere dicir que é un grupo só de mulleres; se non, nós (Pedra ﬁ taLU). Agardade por nós. Se son todas mulleres pode ser nosoutras (ChandrexaOU). c) A escolla entre nós e nosoutros responde a factores sociolingüísticos, nos máis dos casos como testemuño dun proceso de cambio xeracional, por substitución. Algúns autores de monografías dialectais sinalan este aspecto: [en catro das parroquias estudadas] alternan as dúas posibilidades, pero cunha distribución xeracional: a xente máis vella utiliza nosoutros e vosoutros algunha vez, pero a xente máis nova xa opta claramente polas formas nós e vós, non empregando nunca as outras (Guitiriz : 77).
Esta tendencia substitutoria obsérvase con moita frecuencia nas gravacións, sempre no sentido de ampliación da visibilidade de nós. Podemos exempli ﬁ calo con tres testemuños diferentes, que nos orientan nesa única dirección: (1 º) de todos os informantes entrevistados nas distintas parroquias de Palas de ReiLU, os cinco que empregan nosoutros naceron antes de 1940 (tres deles parece que só teñen esa forma), mentres que outros coetáneos e todos os máis novos usan sempre nós ; (2 º) no texto de PantiñobreArzúa-CO interveñen tres mulleres de tres xeracións da mesma familia, a avoa usa adoito nosoutros e nunha ocasión nós, a nai sempre nosoutros e a ﬁ lla sempre nós (a pesar de haber varios contextos en que ten claramente valor exclusivo); (3 º) a nai usa constantemente nosoutros, interveñen os ﬁ llos na conversa usando nós e acto seguido ela usa nós, antes de volver ao seu habitual nosoutros (FriolLU). Hai factores de prestixio, que de cando en cando asoman nas gravacións ou nas enquisas. As í, por exemplo, en CariñoCO asegúrannos que as formas compostas son únicas nos falantes vellos e que tamén dominan nos máis novos en círculos familiares (na casa, cos amigos...), pero que estes «melloran» o seu galego empregando nós noutras situacións comunicativas (p. ex., con alleos). Outros apoian o seu uso de nós manifestando desapego cara ás formas compostas, con comentarios do tipo “é que vosoutros é máis ﬁ no” (PiñorOU) e “só as usa a xente que quere destacar de máis distinguida ou culta” (PantónLU), ou dicindo que son propias de “xente de máis da montaña, máis aisladas” (MuíñosOU).
4.3. A distinción de xénero
As formas compostas teñen marcas formais de xénero (nosoutros / nosoutras), trazo que pode verse como un bene ﬁ cio fronte ao sincretismo de nós. Asío recoñeceron Saco e outros (vid. supra), que orientan o uso cara a nosoutras e nosoutros cando se queira facer explícito ese risco.
Na fala espontánea é frecuente que esa oposición de xénero se suspenda a favor da forma masculina, como termo non marcado da oposición, polo que non é raro topar con informantes (tamén mulleres) que mostren estrañeza ante a variante nosoutras. Algúns estudos locais recollen este trazo gramatical; o comportamento está tan asumido que se chega a identi ﬁ car cunha característica do galego fronte ao español:
Este uso sincrético existe como posibilidade en toda a «área nosoutros », a que dá maior número de ocasións para comprobar a suspensión da marca de xénero; non podemos asegurar a mesma constancia dentro da «área nós », pois carecemos de mostras espontáneas abondas en que comprobalo. Os e as informantes que en enquisa directa din que a forma é descoñecida ou desusada concéntranse especialmente na metade occidental da área mindoniense e no bordo suroccidental da «área nosoutros ». Na selección de exemplos espontáneos que segue, móstrase que o uso de nosoutros non é incompatible coa presenza de formas cohesivas que porten marcas de xénero feminino:
Era cando nos xuntábamos os mozos e as mozas eíbamos asíás festas de cerca, e eles levaban o viño, nosoutros levábamos as roscas, as rosquillas e esas cousas (FriolLU). –Ai condenadas, que... que... pillas sodes, que traidoras, que vosoutros non empezastes, pero empezastes por nosoutros (BegonteLU) [ nosoutros é o grupo dos homes]. E estaba arrimado desta maneira a..., o..., ó abedugo, e arrimado quedou, e nosoutros marchamos co carro, e... asífomos, non nos dixo nada. Nesoutros fomos entranquilas e en gracia de Dios (VilalbaLU).e non éramos nosoutros solas, que era todo o mundo (NarónCO). E nosoutros todas estábamos al í, e vimos a sombra dun home, ai, botamos a correr pensando que era a guardia civil [...], nosoutros botamos a correr que non había por onde collernos [...] e entonces, nosoutros, noo conocemos e el senteuno que estábamos xogando ó corro e alícantando e ríndonos todas...
pícaras e, veu por al í, pero nosoutros nada, como noo conocíamos botamos a correr (ViveiroLU). Naturalmente, coa mesma espontaneidade, pero menor frecuencia, pode recollerse a variante con marcas de xénero feminino: e [as meigas] tiñan un animal desos que lle chaman o sapo, preso cun cordón por unha perna [...] e decían «salta saparranchón, pra eles si e pra..., e pra nosoutras non» (Castro de ReiLU). Vosoutras as mulleres cansaisvos axiña (BecerreáLU). Naide nel pueblo la viu más que nusoutras ; ¡que cousa más rara! (VillallónAS).
Por iso resulta sorprendente que non só Saco —que podería responder a un trazo observable nunha contorna reducida—, senón os seus seguidores tomasen este trazo como o fundamental para motivar a escolla entre nós e nosoutros, toda vez que o uso xeneralizado leva a unha forma igualmente sincrética, nosoutros. Contra esa tendencia van as Normas, ao recolleren sen excepción a moción xenérica: nosoutros / nosoutras, vosoutros / vosoutras (RAG/ ILG 2003 : 89).
5. C ONCLUSIÓN
A escolla nós / nosoutros, -as e vós / vosoutras / -as segue “as boas tradicións da lingua antiga” e dálle prioridade a un trazo que está vivo en falantes monolingües conservadores e que viña sendo habitual para o conxunto da comunidade ata época bastante recente; un trazo, ademais, ben avalado no uso polos nosos escritores ata o primeiro cuartel do século XX. O ditame normativo debe contribuír a afastar os prexuízos e o desprestixio que con frecuencia acompañan as formas máis tradicionais, e de feito non debeu ser alleo á recuperación na escrita que se advirte nas últimas décadas. É ademais unha escolla harmónica coas outras linguas romances que non eliminaron un dos membros da parella (coma, con distintos graos de vitalidade, portugués, francés e italiano).
As razóns da norma: nós e nosoutros, nosoutras
R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
nuel Mirás. Papés = Mariño Paz, Ramón / X. R. Barreiro Fernández / Rosa Aneiros Díaz (eds.) (2008): Papés d’emprenta condenada. A escrita galega entre 1797 e 1846 (I). Santiago de Compostela: CCG (http://consellodacultura.org/mediateca/files/ 2008 / 09 /papes_demprenta.pdf). RAG/ILG = Real Academia Galega / Instituto da Lingua Galega (2003 [ 1982 ]): Normas ortográﬁ cas e morfolóxicas do idioma galego. Vigo: RAG/ILG.
fronteiriços de Trásos-Montes. Separata da
Schneider, HansKarl (1938): “Studien zum Galizischen des Limiabeckens (Orense - Spanien)”, VKR
Suarna = Santamarina Fernández, Antón (1973): El habla de Suarna. Tese de doutoramento. Univ. de Santiago. Terra Chá = Regueira Fernández, Xosé Luís (1989): A fala do norte da Terra Cha. Estudio descritivo. Tese de doutoramento. Universidade de Santiago de Compostela. TILG = Santamarina [Fernández], Antón (dir.): Tesouro informatizado da lingua galega. Santiago de Compostela: Instituto da Lingua Galega (http://www.ti.usc.es/tilg/). TMILG = Varela Barreiro, Xavier (dir.): Tesouro medieval informatizado da lingua galega. Santiago de Compostela: Instituto da Lingua Galega (http://www.ti.usc.es/ tmilg/). Valladares Núñez, Marcial (1970 [ 1892 ]): Elementos de gramática gallega. Vigo: GaValledor = Muñiz, Celso (1976): El habla de 1 Valledor. Estudio descriptivo del gallego asturiano de Allande (AsturiasEspaña). Amsterdam: Akademische Pers. Veiga = Fernández Vior, José Antonio (1997): El habla de Vegadeo (A Veiga y su concejo). Uviéu: Academia de la Llingua Asturiana.


Summary:
Analizamos a continuación o nacemento do Instituto de Ciencias da Educación (ICE) da Universidade de Santiago de Compostela no ano 1969 recollendo a experiencia previa da Escola de Formación do Profesorado de Grao Medio, creada en 1964.
Os ICE son un dos puntos dos que parte a Lei Xeral de Educación de 1970 para situar o panorama educativo español á altura dos países europeos. A formación do profesorado estaba, en todos os niveis, retrasada e necesitábanse medidas urxentes; no caso dos profesionais do maxisterio, a súa formación práctica contemplábase na propia carreira, como segue a ocorrer hoxe; non era así no caso dos profesores de ensino secundario, aos que se lles esixían coñecementos teóricos, pero non se lles daban as ferramentas para comunicalos nunha aula. Para solucionar a eiva ideouse o Curso de Aptitude Pedagóxica (CAP), que moi pronto acabou converténdose nunha pesada esixencia para os alumnos, o cal motivou sucesivos intentos de cambio ata a súa substitución polos másteres de formación de profesorado actuais. Polo CAP que ofrecía o ICE da Universidade de Santiago pasaron un elevadísimo número de alumnos e alumnas nun período de case corenta anos, entre 1970 e 2009; moitos deles son hoxe profesores de educación secundaria en institutos e noutros centros educativos. De aí que sexa relevante estudar a evolución do centro responsable da súa formación pedagóxica.

A FORMACIÓN INICIAL DO PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA NO INSTITUTO DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN (ICE) DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA: ANTECEDENTES E EVOLUCIÓN
THE INITIAL TRAINING OF THE SECONDARY SCHOOL TEACHERS
No se puede aprender a educar de otro modo que educando. Manuel B. Cossío (1966)
 : Instituto de Ciencias da Educación (ICE), Curso de Aptitude Pedagóxica (CAP), formación do profesorado, educación secundaria, Universidade de Santiago de Compostela.
1. O INICIO DOS ICE. INCORPORACIÓN DA EXPERIENCIA ANTERIOR
A década de 1960 caracterizouse pola introdución do modelo tecnocrático na educación. Durante o goberno de Lora Tamayo no Ministerio de Educación Nacional (MEN), en 1966 o Ministerio cambia de nome, pasando a chamarse Ministerio de Educación e Ciencia (MEC). A Administración educativa anterior baseárase, fundamentalmente, nun criterio sectorial, é dicir, en compartimentos estancos, nos que, segundo Julio Seage e Pedro de Blas, «cada nivel de enseñanza tiene unos fines y objetivos diferentes y se dirige a un tipo de público distinto» (Seage e Blas, 1975). Cando en 1968 accede José Luis Villar Palasí ao novo Ministerio, un dos problemas co que debe enfrontarse é precisamente o da inadecuación da Administración educativa a unha concepción unitaria da educación (Puelles Benítez, 1980). Unha das primeiras medidas tomadas polo Ministerio foi a creación de novas universidades en Madrid, Barcelona e Bilbao; outra, a creación dos Institutos de Ciencias da Educación, radicados nas universidades e coordinados por un órgano, o Centro Nacional de Investigacións para o Desenvolvemento da Educación (CENIDE 1, máis tarde transformado en Instituto Nacional de Ciencias da Educación, INCIE 2). Segundo Manuel de Puelles, tratábase de acercar a Universidade aos demais niveis educativos, de que «en los institutos [nos ICE] se prepararan todos los profesores, públicos o privados, para la docencia y de que se adscribieran unos órganos específicos dedicados a la investigación de las ciencias de la educación» (Puelles Benítez, 1980, p. 430, nota 5), aínda que o intento «quedara, en su realización, muy lejos de los ambiciosos objetivos reseñados». Lémbranos o autor que ese intento de acercar a Universidade aos demais niveis do sistema xa se intentara anteriormente na Segunda República 3. Pero a decisión de realizar unha reforma global do sistema educativo estaba en marcha, aínda que os valores que sustentaban o réxime eran os mesmos, o concepto cristián da vida e os principios do Movemento Nacional. En outubro de 1969 tiña lugar en Buitrago unha semana de traballo do equipo ministerial de Villar Palasí, na que se formulou unha estratexia que se concretaría despois no famoso Libro Blanco. Loxicamente, toda a experiencia acumulada da anterior Escola de Formación do Profesorado de Grao Medio (196469) serviu de base para esta nova iniciativa.
Os Institutos de Ciencias da Educación (ICE) foron creados ao abeiro do Decreto 1678/1969, de 24 de xullo (BOE de 15 de agosto). O citado Decreto establece como funcións específicas dos ICE a formación pedagóxica dos universitarios, a investigación activa no dominio das ciencias da educación e o servizo de asesoramento técnico nos problemas educativos. Un ano despois, a Lei Xeral de Educación de 1970 (LXE) asumiu por completo e reforzou as funcións dos ICE como centros universitarios de investigación e especialización. A Orde Ministerial de 14 de xullo de 1971 (BOE de 24 de xullo) aclarou e clasificou as actividades docentes dos ICE, centrándoas en cursos de obtención dos certificados de aptitude pedagóxica (CAP) para o exercicio da docencia, cursos de perfeccionamento do profesorado en exercicio e actividades complementarias como a difusión e información da Reforma Educativa, innovacións metodolóxicas e educativas, entre outras. Sinálase na LXE que as actividades dos ICE serán coordinadas a través do Centro Nacional de Investigacións para o Desenvolvemento da Educación (CENIDE). Suprimido este en 1974, continuou co labor o citado Instituto Nacional de Ciencias da Educación (INCIE).
2. O NACEMENTO DO ICE: ESTRUTURA INTERNA E EXTERNA 2.1. Estrutura organizativa e funcións
Os primeiros ICE comezaron a funcionar nalgunhas universidades españolas no curso 196970. Durante este curso iniciou as súas actividades o ICE da Universidade de Santiago de Compostela, aínda que o CAP se poría en marcha algo despois. Atrás quedaba a formación do profesorado de ensinanza media, que comezara en Santiago de Compostela no curso 196465, na Escola de Formación do Profesorado de Grao Medio, adscrita á antiga Facultade de Ciencias, baixo a dirección do profesor Massaguer (Castro Sacido, 1984).
O primeiro director do ICE foi o catedrático de Química Inorgánica José Ramón Masaguer Fernández (196972) 4. Como director adxunto nesta primeira etapa (19691972) figuraba Agustín Fernández Albor, profesor de Dereito Penal da Universidade de Santiago de Compostela 5, ao que sucedería Demetrio Díaz Sánchez 6 como adxunto no período 197376. Posteriormente foron directores o catedrático de Química Física Julio Casado Linarejos (197380), o catedrático de Lingüística Española Guillermo Rojo Sánchez 7 (198082), o catedrático de Orientación Educativa Luis Sobrado Fernández (198286) 8, o catedrático de Química Inorgánica Manuel Rafael Bermejo Patiño (198690, con José Antonio Caride Gómez na subdirección), o catedrático de Teoría e Historia da Educación Antón Costa Rico (1 de outubro de 1991 ata o 31 de xullo de 1994), o catedrático de Didáctica e Organización Escolar Miguel Ángel Zabalza Beraza (199498), o catedrático de Teoría e Historia da Educación Miguel Ángel Santos Rego (19982006), o catedrático de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación José Cajide Val (200612) e a profesora titular de Métodos de Investigación Ana Mª Porto Castro (2012 ata a actualidade). Como se pode observar, nos primeiros anos a gran maioría dos directores procedían do campo das Ciencias, especialmente da Química, seguindo o modelo do primeiro director, José Ramón Masaguer 9. A partir dos anos oitenta en postos de responsabilidade e de 1990 na dirección, os directores e directoras proceden da Facultade de Ciencias da Educación, como o persoal colaborador e investigador do propio ICE 10.
O ICE da Universidade de Santiago de Compostela comezou coas divisións de Formación do Profesorado e Investigación Educativa, das que foron xefes nos seus comezos Mª del Carmen Enríquez Salido, Manuel Luis Casalderrey García (que tamén foi director adxunto), Juana Castro Sacido e Miguel Ángel Ríos Fernández 11 ; a división de Tecnoloxía Educativa, con José Mª Díaz de Rábago 12, convertida no Servizo de Medios Audiovisuais (SERVIMAV) en 1984, como servizo autónomo na Universidade. En 1973 creouse a división de Orientación Escolar e Profesional, co profesor Luis Sobrado na xefatura. Estas divisións foron evolucionando ao longo do tempo 13.
O ICE contou nos seus inicios con persoal administrativo e con persoal técnico, con Ángel Fagilde Trabada que continuaría no SERVIMAV; con José Ramón Lorenzo Creo, na Sección de Biblioteca e Documentación desde 1979 a 1986; con Pilar Redondo Santos, Directora da Sección de Biblioteca e Documentación de 1975 a 1978, e David de Prado Díaz, Director do Laboratorio de Investigación e Desenvolvemento Educativo (LIDE). Este persoal administrativo e técnico foi igualmente cambiando co paso do tempo.
Así, no período 19982002, o ICE contaba coa seguinte estrutura organizativa (Instituto de Ciencias da Educación, 2002, pp. 1921):
a) Dirección e subdirección b) Divisións c) Coordinación do CAP d) Xestión de Asuntos Xerais e) Biblioteca f) Equipo Informático g) Negociado h) Outro Persoal de Investigación Esta estrutura estaba composta polas seguintes persoas: a) Dirección e subdirección
Director: Miguel A. Santos Rego Subdirector: Agustín Godás Otero 12 José Mª Díaz de Rábago naceu en Santiago, onde estudou Ciencias Químicas. Ingresou na Compañía de Jesús e amosou dende novo interese polos medios audiovisuais, o que o levou a especializarse na Universidade de Stanford (Estados Unidos) nos anos 60. Entre 1970 e 1982 foi Director da División de Tecnoloxía Educativa do ICE e dende 1982 a 1993 desempeñou a dirección do Servizo de Medios Audiovisuais da Universidade de Santiago; compaxinou estas actividades ca dirección do Colexio Maior San Agustín. Impulsou o proxecto Telegal entre a Universidade de Santiago e a UNESCO para introducir a informática no ensino de Galicia. Curmán da condesa de Fenosa, Carmela Arias y Díaz de Rábago, morreu no 2006 en Salamanca aos oitenta e oito anos, tras unha longa enfermidade. 13 No Documento de Bases elaborado polo novo equipo do ICE no curso 198687 (Memoria 19871991), entendíase que o Instituto debía estruturarse de acordo coas tres grandes áreas relacionadas coa Investigación, coa Docencia e coa Información e Documentación Educativa, cada unha delas con dúas divisións (6 en total), respectivamente: Investigación Educativa e Estudos sobre Blingüismo; Profesorado de nivel universitario e Profesorado de niveis non universitarios ; Información e Asesoramento e Documentación e Publicacións. Esta profusión de divisións entendemos que non era moi operativa, tendo en conta o escaso persoal co que contaba o ICE. Por iso as Memorias dos períodos posteriores amosan unha estrutura máis reducida. Así, por exemplo, no período no período 19911994 constan as divisións de Investigación Educativa, de Formación do Profesorado e de Asesoramento Didáctico, de Documentación Educativa e Publicacións, coas respectivas seccións. No período 19982002 contaba coas divisións de Programas de Intercambio e Relacións Institucionais, Investigación Educativa e Programas de Formación, Documentación e Tecnoloxía Educativa. No período 20022006, Investigación Educativa e Programas de Formación, Innovación Educativa, Documentación e Tecnoloxía Educativa.
b) Divisións: * De Programas de Intercambio e Relacións Institucionais Xefe de División: Xosé Manuel Vez Jeremías Mª del Mar Lorenzo Moledo (Setembro 2000Setembro 2001) * De Investigación Educativa e Programas de Formación Xefe de División: Ana Mª Porto Castro (1998Abril 2001) Felicidad Barreiro Fernández (Maio 2001Setembro 2001) Mª del Mar Lorenzo Moledo (desde Outubro 2001) * De Documentación e Tecnoloxía Educativa Xefe de División: Eulogio Pernas Morado c) Coordinación do CAP: - Coordinadora Xeral: Mª del Carmen Morán de Castro - Coordinación de Didácticas Específicas Xosé A. Armas Castro Bieito Silva Valdivia Xosé Mendoza Rodríguez Mª del Carmen Morán de Castro d) Xestión de Asuntos Xerais Beatriz Gómez Corredoira (19992000) Mª Victoria del Río Garma (2001) Mª Carmen Mirás Nouche (20012002) e) Biblioteca Cristina Cabada Giadás f) Equipo Informático José Castro Torres (19992001) Marcos Franqueira González (20012002) g) Negociado Elvira Rodríguez Piñeiro Clara Budiño Vázquez h) Outro Persoal de Investigación Mª Begoña Gómez Vázquez Carmela Cambeiro Lourido Susana Martínez Sieira
Entre as funcións iniciais do ICE, destaca a formación continuada do Profesorado, a Investigación e o Asesoramento; tamén como centro de recursos tecnolóxicos (Telegal), coa colaboración da Fundación Barrié de la Maza 14. Na investigación destacan os proxectos iniciais encargados polo
MEC e o Banco Mundial, entre outros. Aínda mantendo as funcións orixinarias, o ICE da Universidade de Santiago de Compostela ten pasado por diversas fases de reaxuste interno, tanto na súa estrutura como nas súas funcións. Ademais das importantes publicacións, no seu seo lévanse constituído equipos de investigación, encargados do estudo técnico para os Informes do Consello Escolar de Galicia; estratexias no marco da colaboración para a innovación entre a Universidade e centros ou instancias non universitarias; cursos, congresos, seminarios e xornadas; o Taller Permanente de Educación Ambiental; o impulso dos premios á Innovación Educativa; os convenios de colaboración e intercambio; o servizo de Biblioteca 15. Máis especificamente, a Formación Inicial dos futuros profesores de Educación Secundaria (CAP), que trataremos máis adiante.
2.2. Infraestruturas e recursos
A parcela afectada, propiedade de dona Eulalia Osorio de Moscoso, duquesa de Soma 17, tiña unha extensión de cincuenta mil oitocentos oitenta metros cadrados, e limitaba ao norte coa estrada de San Lourenzo a Vidán, ao leste e sur con terreos da cidade universitaria e ao oeste con parte da finca non expropiada.
As obras previstas para a construción do Instituto de Ciencias da Educación considerábanse de utilidade pública. O Decreto foi asinado en Madrid por Francisco Franco o 23 de decembro de 1971, pero o proceso de expropiación debeu prolongarse no tempo e o ICE non contou cunha sede ad hoc, como estaba previsto. Finalmente nos terreos expropiados edificáronse equipamentos do Campus Vida, como a residencia universitaria do Monte da Condesa e a Facultade de Óptica e Optometría.
destino era en comisión de servizos». Xa no curso 197374 comezou a funcionar o Colexio Nacional de Campolongo (Pontevedra) coa idea de servir igualmente de centro piloto. Véxase o Decreto 2606/1974, de 9 de agosto, polo que se clasifica como Centro Piloto de Educación Xeral Básica, baixo a supervisión do ICE da USC, o Colexio Nacional de Campolongo, en Pontevedra capital, acollido ao Plan de Urxencia (BOE do 16 de setembro de 1974). 15 Cada un destes apartados merecería un estudo específico, do que nos encargaremos nun traballo global da Institución. 16 BOE nº 27 de 1 de febreiro de 1972, p. 1828. 17 Mª Eulalia Osorio de Moscoso y López Embún (18901976) foi a XVI duquesa de Soma, marquesa de Elche e condesa de Saltes. Sucedeuna no título e na propiedade da antedita finca o seu fillo José Mª Ruiz de Bucesta y Osorio de Moscoso, quen casou con Mª Luz de Mora y Aragón, irmá de Fabiola de Mora e Aragón. Fabiola, raíña de Bélxica, frecuentou o pazo de San Lourenzo en compañía do seu marido o rei Balduino.
O ICE non contaba pois con locais propios para a impartición do CAP. Este feito afectou á organización temporal dos cursos. En función da dispoñibilidade de aulas nas distintas Facultades, Colexios e Escolas Universitarias, houbo que distribuír os distintos seminarios.
Segundo a Memoria 19871991, o ICE estivo ubicado durante todos estes anos nos baixos da Facultade de Xeografía e Historia, ocupando unha superficie duns 540 m 2, distribuída así: 1 despacho para a Dirección, 7 para as Distintas Divisións, 1 Sala de Xuntas, 3 para servizos administrativos e conserxería, 1 para Biblioteca e 3 para arquivo e almacén.
O ICE dispuxo tamén para o seu uso de dúas aulas na mesma Facultade de Xeografía e Historia, de dimensións bastante reducidas e que se empregaron fundamentalmente para o Curso do CAP ou para outras actividades diversas co profesorado. Cómpre subliñar que estas aulas foron absolutamente insuficientes para desenvolver esa función de formación inicial do profesorado de Secundaria, para a que se chegaron a necesitar simultaneamente máis de10 aulas, o que supuxo utilizar locais cedidos en distintos centros universitarios e problemas organizativos de certa entidade.
Canto a recursos materiais, segundo a mencionada Memoria 19871991, a dotación do ICE era mínima, botándose en falta especialmente todo o relacionado cos aspectos informáticos e medios audiovisuais. En concreto, á parte de armarios e andeis de biblioteca e de mobiliario de despachos, os recursos limitábanse en outubro de 1986 ao seguinte: 5 máquinas de escribir, 1 fotocopiadora, 52
arquivadores e 1 retroproxector.
No período 19871991 o ICE foi dotado de material e recursos que permitiron abordar as funcións de docencia, investigación e documentación educativa cun mínimo de éxito. As adquisicións feitas durante ese cuadrienio foron as seguintes: 7 ordenadores, 5 impresoras (1 láser), 3 máquinas de escribir, 2 retroproxectores, 1 proxector de diapositivas, 1 magnetoscopio e monitor de TV, 1 radiocasette, 1 fotocopiadora (en substitución da xa existente), 6 arquivadores, 9 mesas de despacho, 4 armarios de biblioteca e 2 andeis de biblioteca.
As limitacións de recursos técnicos e didácticos estaban sobre todo no terreo dos medios audiovisuais, e, ao mesmo que sucedía coa dotación de espazos, manifestábase especialmente na faceta da docencia durante o Curso do CAP, o que obrigaba á utilización de medios externos ao propio Instituto (SERVIMAV) para poder atender adecuadamente a demanda que se producía en momentos puntuais do Curso.
2.3. Financiamento (Orzamentos)
Dende a Lei Xeral de Educación de 1970, os ICE percibían do Goberno Central importantes transferencias económicas para atender á formación permanente do profesorado, financiamento que desapareceu ao se produciren as transferencias en materia educativa á Xunta de Galicia e quedar o ICE sen esta competencia. Consecuencia desta situación de cambio político foi que no ano 1986
se realizaron moitos cursos que non contaron con tal fonte de financiamento. A Xunta da Galicia non asumiu as débedas ocasionadas e tivo que ser a propia Universidade a que se fixera cargo das mesmas (Instituto de Ciencias da Educación, 2002, p. 171).
Na negociación co Vicerreitor de Asuntos Económicos e co Xerente da Universidade de Santiago realizada ao longo do ano 1987, acordouse a creación dun fondo de 25 millóns de pesetas na partida de Investigación procedentes de remanentes existentes no ICE para facer unha serie de pagos pendentes: titores do CAP que levaban ata 4 anos sen cobrar, profesorado que impartira cursos organizados polo ICE con anterioridade ao ano 1986, compromisos asumidos polo anterior equipo directivo e que non puideran cumprir, etc. En suma, tratábase de resolver cuestións económicas pendentes para poder comezar unha nova etapa, e isto foise facendo entre 1987 e principios de 1988. As Memorias dos períodos posteriores reflicten a evolución desta temática 18.
3. O DESENVOLVEMENTO DO CURSO DE APTITUDE PEDAGÓXICA (CAP)
3.1. Estrutura
a) Primeiro ciclo, de carácter teórico. Estudaríanse os fundamentos e principios xerais da educación, necesarios para o labor docente. A programación xiraba arredor das seguintes temáticas: 1) Principios, obxectivos e problemática da educación nos seus aspectos psicolóxicos, sociolóxicos e históricos; 2) Tecnoloxía e sistemas de innovación docente;
3) Didácticas específicas. Este primeiro ciclo tería como mínimo unha duración de cento cincuenta (150) horas, quedando a criterio de cada ICE as modalidades de realización.
b) Segundo ciclo, de carácter práctico. Tiña como finalidade o exercicio da «profesión docente». Desenvolveríase nos Centros de Ensino Medio, baixo a responsabilidade de profesores titores. A súa duración mínima era tamén de 150 horas.
Como xa sinalamos anteriormente, a Orde do 14 de xullo de 1971 (BOE de 24 de agosto) establecía a clasificación das actividades docentes dos ICE. Unha desas actividades docentes a desenvolver eran os cursos para a obtención do Certificado de Aptitude Pedagóxica (CAP). De acordo co marco normativo anteriormente sinalado, o ICE de cada Universidade organizou os cursos para a obtención do CAP que, con certas variantes diferenciadoras, presentaban unha serie de características comúns:
a) A estrutura en dous ciclos separados, que afectaba tanto ao espazo no que se ía desenvolver como ao profesorado e titores participantes. Tratábase dunha estrutura bipolar pouco coordinada para establecer unha axeitada relación entre os dous ciclos. b) A duración aproximada ás 300 horas, pero entendida de forma flexible, que daría lugar, en moitos casos, á redución horaria, sobre todo no segundo ciclo, diante das dificultades de contar con titores suficientes e para desenvolver a estancia do alumnado nos Centros.
Así, pois, se ben se daban estes elementos comúns, as estratexias de desenvolvemento do CAP fóronse diferenciando nas distintas Universidades, dando lugar a unha importante heteroxeneidade, tanto no que afectaba ao modo de organizar a docencia como ás esixencias solicitadas aos/ ás candidatos/as. O problema xa foi explicado con lucidez por Castillejo Brull (1982): a separación radical entre o predominio do «saber científico» por un lado e o «pedagogismo» por outro, unida a unha patente falta de medios económicos e humanos, fixo que os ICE arrastrasen carencias dende mediados dos anos 70 en todos os distritos universitarios, e que a formación proporcionada polo CAP foxe rexeitada polos licenciados, que a vían como un mero e pesado requisito para acceder á docencia pública.
Sobre estas bases, foi desenvolvéndose o CAP no ICE da Universidade de Santiago, con modificacións que afectaron, tanto ao número de horas para cada ciclo, como, principalmente, ao bloque específico do primeiro ciclo, no que se foron incorporando novas especialidades, en función da formación do alumnado. Como se sinalaba na Memoria 19871991, «a experiencia de case 20 anos demostra que este modelo de formación non responde ás necesidades dunha profesión cada vez máis complexa» 19. O equipo que se fixo cargo do ICE no curso 198687 iniciou un proceso que tivo como manifestacións más relevantes unhas Xornadas celebradas en Poio (Pontevedra) en setembro de 1987, coa participación duns 50 profesores de Ensino Medio e Universidade. A partir dos resultados de avaliación do curso 198788, o CAP quedou estruturado nun primeiro ciclo teórico, cunha duración aproximada de 120 horas, e un segundo ciclo práctico, realizado en centros de Ensinanza Secundaria, cunha duración aproximada de 50 horas.
A título de exemplo, no período 19982002 (Instituto de Ciencias da Educación, 2002, pp. 1921), o curso para a obtención do CAP, cunha duración total de 150 horas, organízase en dous ciclos, teórico e práctico, estruturados arredor de tres bloques de traballo:
a) Bloque común b) Bloque específico c) Practicum Os bloques común e específico, que corresponden ao ciclo teórico, teñen por obxectivo abordar os aspectos básicos da educación, a ensinanza e a profesión docente, desde a contribución das Ciencias da Educación. – No bloque común desenvólvense catro seminarios, cunha carga total de 60 horas: – Teoría e Socioloxía da Educación (15 horas) – Bases Psicolóxicas da Intervención Educativa no Ensino Secundario (15 horas) – Deseño Curricular e Organización Escolar no Ensino Secundario (20 horas) – Titoría e Orientación Educativa no Ensino Secundario (10 horas)
No bloque específico, cunha carga total de 40 horas lectivas, analízanse os aspectos propios da didáctica das diferentes áreas e materias da educación secundaria. O alumnado, en función da súa formación, pode seguir este bloque nunha das vinte especialidades ofertadas (Cadro I):
ICE da Universidade de Santiago Período 19982002 Especialidades ofertadas no bloque específico 1. Administración de Empresas 2. Bioloxía e Xeoloxía 3. Ciencias Sociais, Xeografía e Historia 4. Cultura e Linguas Clásicas 5. Debuxo 6. Educación Física 7. Filosofía 8. Física e Química 9. Formación e Orientación Laboral 10. Lingua Alemá 11. Lingua Castelá e Literatura 12. Lingua Francesa 13. Lingua Galega e Literatura 14. Lingua Inglesa 15. Matemáticas 16. Música 17. Psicoloxía e PedagoxíaOrientación 18. Rama Sanitaria 19. Servizos Socioculturais e á Comunidade 20. Tecnoloxía
Cadro I : especialidades ofertadas
O ciclo práctico ten por obxectivo que o alumnado tome contacto directo coa realidade educativa, podendo observar de forma guiada aspectos organizativos e de funcionamento dos centros e das aulas, iniciándose, así mesmo, no toma de decisións que supón a elaboración e posterior desenvolvemento de propostas de ensinanza na súa área ou disciplina. Este ciclo práctico, ou Practicum, cunha duración de 50 horas, desenvólvese nos Centros Públicos de Ensino Secundario baixo a orientación dun profesor titor desta etapa.
3.2. O alumnado. Evolución
Imos desenvolver este apartado en distintos períodos, atendendo á aparición das grandes leis marco no sistema educativo: a LXE (1970), a LOXSE (1990), o breve período da LOCE (2002) e a implantación da LOE (2006).
3.2.1. O período da LXE (19711990)
a) O tramo 197177
A opción pola configuración deste tramo vén determinada polo feito de que no ICE da Universidade de Santiago impartíase unicamente o CAP de Bacharelato nunha sola convocatoria anual ata 1977 20. Agás no curso 197172, en que houbo unha presenza masiva de alumnos, debido en boa maneira a que era a primeira vez que se implantaba o CAP a partir da LXE de 1970, nos demais cursos académicos deste primeiro tramo a media estivo arredor dos 200 alumnos por curso (Táboa I). Ademais, en 1977 estableceuse a obrigatoriedade do CAP para todos os licenciados que quixesen optar ás oposicións de agregados de Instituto 21 co que aumentou moi considerablemente a demanda do curso por parte de licenciados de todo o distrito universitario: «Con ello llegó la masificación y el deterioro de la calidad de las enseñanzas, aunque se siguieron manteniendo las normativas anteriores para los dos ciclos» (Castro Sacido, 1984, pp. 492). Ao mesmo tempo, aumentou o número de licenciados na Universidade compostelá, coa creación de novas Facultades e o crecente acceso da sociedade galega á ensinanza superior (Lois González, 1994). Pero o ICE contaba co mesmo número de profesores dos anos anteriores.
b) Tramo 19771990
Tal como sinalamos anteriormente, a partir do curso 197778 apréciase un importante incremento no número de alumnos matriculados no CAP (Táboa II). Para cubrir a demanda, recorreuse a máis dunha quenda e nalgunha ocasión á convocatoria dun Ciclo extraordinario, incluso fóra da capital galega, como sucedeu no curso 197778, cun primeiro ciclo extraordinario que tivo lugar na Coruña, cun total de 127 alumnos matriculados 26.
Táboa II. ICE da Universidade de Santiago CAP (1977/78 – 1989/90)
3.2.2. O período da LOXSE (19902002)
A Lei Orgánica de Ordenación Xeral do Sistema Educativo, do 3 de outubro de 1990 (BOE, de 4 de outubro) introduciu nos artigos 24.2, 28 e 33.1 a esixencia dun Título Profesional de Especialización Didáctica, que se obtiña mediante a superación dun Curso de Cualificación Pedagóxica (CCP) para os docentes na etapa de Ensino Secundario establecida na propia Lei.
Nestes anos noventa a necesidade de cambio no esquema dos ICE é palpable e nalgunhas universidades inténtanse poñer en práctica modelos máis acordes coas esixencias reais, como o que presentan Martín Toscano e Martín Muncharaz (1995) 35 no ICE da Universidade de Sevilla, que apostaba pola vinculación dos diferentes coñecementos, destrezas e habilidades dos futuros profesores ás actividades prácticas que se esperaba desenvolvesen; aínda así, tamén en Sevilla a masificación de alumnado impediu que o modelo prosperase.
Cinco anos máis tarde, polo Real Decreto 1692/1995 de 20 de outubro (BOE de 9 de novembro), regúlase o título do CCP, establecendo os parámetros básicos que deben definilo e que, despois, deben resolver e concretar as respectivas administracións educativas con competencias. O Real Decreto establecía unha carga mínima lectiva de 60 créditos e máxima de 75, que se impartirían nun período de tempo non inferior a un ano académico.
O R.D. 1692/1995, polo que se regulaban os novos cursos para a formación inicial do profesorado de educación secundaria, propiciou unha «avalancha de noticias, tomas de posición e protestas» (Zabalza Beraza, 1997, p. 5). Pero o ICE da Universidade de Santiago de Compostela continuou organizando anualmente o CAP (Táboa III), no contexto da reforma que se viña experimentando dende anos atrás, se ben, na Introdución á Memoria 19982002, «segue a manifestar o seu interese e mesmo inquedanza pola incertidume que aínda hoxe rodea a posta en marcha do CCP na nosa
3.2.3. O breve período da LOCE (2002) e a implantación da LOE (2006)
Sabemos que no ano 2000 completáronse as transferencias educativas ás Comunidades Autónomas 42. A partir de aquí, comezou un proceso de transformacións, tanto a nivel autonómico como central. Este proceso afectou a diferentes ámbitos do sistema educativo, como foi o caso da formación inicial e permanente do profesorado. A transformación principal consistiu na substitución do anterior modelo establecido pola Lei Xeral de Educación de 1970, por outro baseado na estrutura de graos e postgraos do EEES (Espazo Europeo de Educación Superior). A manifestación máis emblemática no que respecta ao noso estudo afectou ao Curso de Aptitude Pedagóxica, que vai experimentar a súa adecuación ao sistema de graos e postgraos 43.
Na transición entre a Lei Orgánica de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (LOXSE, 1990) e a Lei Orgánica de Calidade da Educación (LOCE, 2002), apareceron algunhas propostas que non tiveron plena aplicación. A descentralización universitaria tivo tamén como consecuencia un certo decrecemento (Táboa IV) no alumnado do CAP para o ICE da Universidade de Santiago de Compostela.
Curso Académico
3.3. A descentralización
Unha vez producida a descentralización da Universidade galega, co reparto en tres universidades, A Coruña, Santiago e Vigo 46, ata o curso 19992000 inclusive, o ICE da Universidade de Santiago de Compostela veu organizando e coordinando o Curso de CAP para as tres universidades. A partir de entón, organízase para as universidades de Santiago e Vigo, no seguintes campus: Santiago de Compostela, Lugo, Pontevedra e Ourense (Instituto de Ciencias da Educación, 2002, pp. 2128). Esa organización, prestando o servizo na de Vigo, mantívose ata o curso 20022003 inclusive. A partir do curso académico 20032004, a Universidade de Vigo puxo en marcha un curso propio de formación, co que o labor concentrouse exclusivamente no ámbito de actuación da Universidade de
3.4. As modalidades
Queremos facer finalmente referencia ás distintas «modalidades» que, ademais da ordinaria, foron tomando corpo co paso dos anos. Como modalidades organizativas, seguíronse as modalidades presencial, intensiva, semipresencial (esta última, froito dunha reforma efectuada no curso 20002001) e virtual (Táboas VII e VIII).
O CAP organízase en dúas modalidades de idéntico contido e asistencia obrigatoria, no mesmo espazo de tempo: A modalidade ordinaria, en clases de luns a xoves, en sesións de dúas horas diarias.
A modalidade semipresencial, reservada para as persoas que, por causa de traballo, non poden acceder diariamente ao curso. Desenvólvese intensivamente nas tardes dos venres, de 16:30 a 21:00 horas. O ciclo práctico ten as mesmas condicións e características que na modalidade Ordinaria.
Esta segunda modalidade foi froito da citada reforma do curso 200001 da denominada «modalidade intensiva», que implicaba a asistencia á totalidade da carga lectiva do curso, celebrado exclusivamente en Santiago de Compostela os venres e algúns sábados, coas mesmas condicións de desenvolvemento que a modalidade ordinaria. A partir do ano académico sinalado planifícase o desenvolvemento do curso, atendendo ao criterio de asistencia obrigada ao 60% da carga lectiva de cada seminario, e traballo individual e tutelado no 40% restante. Planifícase tamén a descentralización desta modalidade, que pasa a realizarse en todos os campus.
Xa, no curso 20012002, o ICE comezou a desenvolver unha experiencia de «CAP virtual» na modalidade semipresencial de Didáctica da Física e a Química, que se enmarca dentro da USC Virtual, é dicir, o Campus Virtual da Universidade de Santiago de Compostela, e empregando o Entorno Virtual de Aprendizaxe WebCT 47.
Gráfica I. Alumnado do CAP segundo modalidade de matrícula
CONCLUSIÓNS
Estes son, en grandes cifras, os datos presentados, especialmente os referidos ao curso para a formación pedagóxica dos futuros profesores de educación secundaria. Quedan moitos aspectos a tratar, que non teñen cabida neste formato, e que estamos a desenvolver: os obxectivos que se pretendían, os contidos seleccionados, a metodoloxía de traballo, as prácticas de ensinanza, os sistemas de avaliación, a proporción alumnosalumnas en cada unha das especialidades, o número de alumnos por clase, as taxas de abandonos, repetidores e demais —que tampouco foron tantos—, o que nos levaría a unha profunda reflexión sobre o particular. Igualmente, profundar nos recursos persoais e materiais dispoñibles, nas infraestruturas, na atención e interese da propia institución universitaria que lle deu acubillo ao ICE para desenvolver o labor de preparación pedagóxica do profesorado.
En total, segundo as fontes consultadas e o sistema de contabilización empregado, matriculáronse no CAP do ICE da Universidade de Santiago de Compostela no período 19712009, momento este último en que o CAP dá paso ao Máster de Formación do Profesorado de Educación Secundaria, canalizado xa a través de Facultade de Ciencias da Educación, un total de 42.141, entre alumnos e alumnas, un número realmente importante. Foron 38 cursos académicos cunha media de 1.109 alumnos por curso 48, menor nos primeiros anos, pero que se foi incrementando co paso do tempo, sen grandes modificacións nos recursos materiais e humanos dispoñibles. Este alumnado, ou polo menos unha parte importante del, sería o que ía ocupar os postos docentes no nivel da educación secundaria do noso sistema educativo. Neste achegamento ao labor formativo do profesorado 48 Agás no curso 197172, moito menor ata o curso 198687, e menor no período 20052009.
de educación secundaria levado a cabo polo ICE da Universidade de Santiago constatamos un claro esforzo para atender as demandas dun moi elevado número de alumnos e alumnas, demandas acrecentadas pola procedencia do propio alumnado, de diferentes carreiras universitarias e con moi diferentes bases formativas e aspiracións profesionais.
O modelo do CAP foi sistematicamente cuestionado e rexeitado polo alumnado, que tendeu a velo como un requisito sen fundamento. Neste sentido fixéronse cambios ao fío das diferentes reformas educativas das que damos conta no apartado 3 deste traballo, pero a postura do alumnado continuou sendo reticente, en gran parte polo peso, que aínda hoxe é palpable, dos coñecementos en detrimento dunha vertente pedagóxica que sempre se viu con certo menosprezo dende as Facultades e centros alleos aos estudos propiamente pedagóxicos. Certamente a Universidade, polo menos dende 1970 e ata á actualidade, tivo ocasión de facerse cargo das «cuestiones formativas de la docencia de las enseñanzas de carácter escolar», como ben apunta M. Menor Currás, pero non foi quen de facelo, encargándose tan solo «de producir licenciados en las distintas disciplinas» (Menor Currás, 2014, p. 78). O ICE, neste caso o da Universidade de Santiago de Compostela, procurou atender ao alumnado e fíxoo ata o ano 2009 cos cursos de aptitude pedagóxica, sen descoidar outras importantes facetas, como os cursos de formación continua para diferentes niveis do profesorado (dende o maxisterio ata o profesorado universitario), con publicacións dirixidas aos docentes, co impulso á innovación pedagóxica e con grupos de investigación que desenvolveron actividades senlleiras sen o gran pulo que hoxe teñen os proxectos patrocinados por diferentes entidades.
No momento crucial no que estamos, en plena voráxine de reformas educativas contestadas desde moitas frontes, podemos contemplar o traballo feito polo ICE da Universidade de Santiago ao longo de corenta e cinco anos e valoralo con ecuanimidade; no caso do curso de aptitude pedagóxica, é innegable o inxente traballo para atender con limitados medios materiais e humanos a un número moi elevado de alumnos e alumnas. En última instancia, pensamos que seguen a ser válidas as verbas de Cossío que inician este traballo: «No se puede aprender a educar más que educando», e todos os profesores e profesoras o saben.
REFERENCIAS