Summary: A historia do estudio Walt Disney Pictures non sería a mesma sen as adaptacións literarias. Dos cincuenta e catro filmes considerados “clásicos Disney”, corenta e seis (o 85%) parten dunha base escrita que a compañía versionou. E dentro destas adaptacións, especial importancia teñen os contos de fadas. Ao longo do tempo, a empresa viviu catro etapas particularmente brillantes: a finais dos anos trinta, a década dos cincuenta, o último decenio do século XX e o momento presente. Todas elas se iniciaron, sen excepción, levando á pantalla grande un conto protagonizado polas que pasaron a converterse en princesas disneysianas. O éxito destas películas foi tal que devoraron as versións anteriores -moitas delas mundialmente coñecidase as que prevalecen na actualidade son as que o estudio contou. E como son esas versións? Edulcoradas, dulcificadas, simplistas e americanizadas son algúns dos adxectivos que os críticos empregan para definilas. Blancanieves, Pinocho, Bambi, Cenicienta e La bella durmiente son exemplos nos que podemos atopar estas características.

DISNEY E OS CONTOS DE FADAS: HISTORIA DUN SECUESTRO
DATA DE RECEPCIÓN: 31/01/2015
DISNEY Y LOS CUENTOS DE HADAS: HISTORIA DE UN SECUESTRO
DISNEY AND FAIRY TALES: THE STORY OF A KIDNAPPING
DATA DE ACEPTACIÓN: 29/04/2015
 : adaptación, contos de fadas, Disney, terxiversación.
Resumen: La historia del estudio Walt Disney Pictures no sería la misma sin las adaptaciones literarias. De los cincuenta y cuatro filmes considerados “clásicos Disney”, cuarenta y seis (el 85%) parten de una base escrita que la compañía versionó. Y dentro de estas adaptaciones, especial importancia tienen los cuentos de hadas. A lo largo del tiempo, la empresa ha vivido cuatro etapas particularmente brillantes: a finales de los años treinta, la década de los cincuenta, el último decenio del siglo XX y el momento presente. Todas ellas se iniciaron, sin excepción, llevando a la pantalla grande un cuento protagonizado por las que han pasado a convertirse en princesas disneysianas. El éxito de estas películas fue tal que devoraron a las versiones anteriores -muchas de ellas mundialmente conocidasy las que prevalecen en la actualidad son las que el estudio ha contado. ¿Y cómo son estas versiones? Edulcoradas, dulcificadas, simplistas y americanizadas son algunos de los adjetivos que los críticos usan para definirlas. Blancanieves, Pinocho, Bambi, Cenicienta y La bella durmiente son ejemplos en los que podemos encontrar estas características.
Míguez López, María (2015). Disney e os contos de fadas: historia dun secuestro. Elos. Revista de Literatura Infantil e Xuvenil, 2, "Artigos", 523. ISSN 2386 -7620. DOI http://dx.doi.org/10.15304/elos.2.2379
Introdución
Cando Walt Disney se iniciou no mundo das longametraxes con Blancanieves y los siete enanitos (Snow White and the Seven Dwarfs, 1937) 1, fíxoo adaptando un dos contos de fadas máis coñecidos, unha historia de moitos anos atrás e da que existían múltiples versións nas distintas linguas e países europeos. Ao proxecto chamábano en Hollywood a “loucura de Disney” (“Disney’s folly”): non se fixera nos Estados Unidos ningunha longametraxe de animación e poucos confiaban en que unha película tan cara, traballosa e arriscada fora saír ben. O filme comezou a xestarse arredor do ano 1934 e estreouse o 21 de decembro de 1937 no Carthay Circle de Los Ángeles. Cando en 1939 a Academia das Artes Cinematográficas lle entregou a Walt Disney un Oscar especial acompañado por outros sete en miniatura, o termo “tolemia” deixara paso a outros como “marabilla”. E non só a crítica a eloxiou: o público rendeuse a ela converténdoa nun éxito absoluto e os seus 1, 75 millóns de dólares de presuposto levaron ás arcas disneysianas arredor duns trinta. Blancanieves foi o filme que inaugurou o que hoxe coñecemos como a listaxe de “clásicos Disney”, un conxunto de títulos con trazos comúns ben diferenciados. Para que un filme leve este apelido deben concorrer nel dúas características principais: ter sido producido por Walt Disney
Pictures (os nacidos baixo outras marcas do estudio non se inclúen neste grupo) 2 e ser animado
(coa excepción dalgún título no que se inclúe tamén acción real) 3. Steven Watts (1997: 104105), gran estudoso do estilo disneysiano, define estes clásicos co termo “modernismo sentimental”: unha mestura do real co irreal, embebidos dun sentimentalismo esaxerado, cun moralismo claramente definido e unha presenza do mal e da traxedia moi minimizada.
Janet Wasko (2001: 114) ve neles unha impronta humorística, musical e de entretemento lixeiro. Para ela, os personaxes responden a estereotipos de raza e xénero, así como a convencións típicas de heroe e antagonista. En canto aos temas e valores que transmiten, considera que os
Disney e os contos de fadas: historia dun secuestro principais son o individualismo, ética do traballo, optimismo, fantasía, inocencia, romance, felicidade e triunfo do ben sobre o mal. Mais a estas características apuntadas polos expertos cómpre engadir outra non menos importante, asentada igualmente por Blancanieves e que se mantén ata o día de hoxe: a adaptación e apropiación de historias literarias a partir das que elaborar os seus filmes. Blancanieves marcou un fito na historia do cinema, mais a súa impronta non foi menor no eido da Literatura Infantil, nomeadamente dos contos de fadas, aos que en certo modo a compañía chegou a revolucionar. Do total dos cincuenta e catro títulos que ata o momento compoñen a lista de clásicos Disney 4, corenta e seis (o que supón un 85%) teñen inspiración literaria: dende versións dos famosos contos dos irmáns J. e W. Grimm, H. C. Andersen ou Charles Perrault, ata historias practicamente descoñecidas. Porén, tiveran os orixinais máis ou menos sona, o que case todos comparten hoxe en día é un certo esquecemento en favor das versións fílmicas de Disney, que son as que, ao longo dos anos, foron prevalecendo. Actualmente pensar nos personaxes de Cinsenta, Brancaneves ou a Bela Durminte é, para moita xente, pensar na versión disneysiana. Isto é un logro inmenso, tendo en conta que estamos a falar de contos con centos de anos e versionados en ducias de linguas e países, que a compañía de Mickey Mouse, en maior ou menor medida, fagocitou. “It was not once upon a time, but at a certain time in history, before anyone knew what was happening, that Walt Disney cast a spell on the fairy tale, and he has held it captive ever since”, opina Jack Zipes (1995: 21). Ese feitizo non se fixo usando unha variña máxica nin poderes malignos, “on the contrary, Disney employed the most upto-date technological means and used his own 'American' grit and ingenuity to appropiate European fairy tales. His technical skills and ideological proclivities were so consummate that his signature has obfuscated the names of Charles Perrault, the Brothers Grimm, Hans Christian Andersen, and Carlo Collodi”. O estudio, considera Jack Zipes, secuestrou os contos de fadas (e por extensión, engadimos, as historias todas que adaptou) dende os anos trinta e, como veremos, mantenos aínda como reféns. O mesmo opina Janet Wasko (2001: 113), para quen Disney, coas súas versións que sobrepasaron en sona os orixinais, fixo que a imaxe que se ten hoxe desas historias sexa a que o estudio transmitiu. Iso entraña unhas consecuencias pois “as many critics have noted, stories and characters typically go through a process of Disneyfication, which involves sanitization and Americanization”. Moi celebradas nos primeiros anos, as visións críticas cara á reinterpretación dos contos clásicos comezaron a agromar especialmente despois da Segunda Guerra Mundial. Nesa época o estudio estaba endebedado e subsistiu grazas a contratos propagandísticos co goberno dos Estados Unidos. É dicir, os seus títulos afastáronse da arte ao servizo duns intereses moi específicos. Unha das analistas máis duras coa factoría foi a experta en Literatura Infantil Frances Clarke Sayers, (1965) quen acusou ao propio Walt Disney persoalmente de corromper a literatura infantil tradicional, manipulándoa “for his own ends. His treatment of folklore is without regard for its anthropological, spiritual, or psychological truths. Every story is sacrificed to the 'gimmick' of animation”. Jack Zipes (1995: 3940), pola súa banda, cúlpao de “violar” as versións literarias dos contos, roubándolles a súa propia voz e cambiándolles a forma e o fondo. Para el, nas adaptacións disneysianas, en vez de poñer a técnica ao servizo da historia, ocorre ao revés. As imaxes, apunta, conforman unha totalidade harmoniosa pechada, por mor da imposición da cámara e o toque do animador. Aos personaxes achácalles que sexan unidimensionais e estereotipados, sen ningún desenvolvemento, creados só para “domesticar a imaxinación”. O relato está americanizado e mediante el, cos seus modelos de comportamento e as súas ideas (con especial énfase no control), colonízanse outras audiencias baixo a premisa de que o que é bo para Disney é bo para o mundo. O pracer da lectura vese substituído por un cinema impersoal, no que os eventos se van encadeando ata desembocar na salvación a través do heroe masculino. Por último, destaca Zipes, todo se organiza cara a un visionado non reflexivo. Elimínase a profundidade nas historias, e precisamente o confort e a simplicidade que non levan máis aló son un dos principais atractivos. Estes trazos están presentes na meirande parte da filmografía disneysiana mais hai cinco títulos, da época na que Walt Disney estaba á fronte do estudio, que son especialmente representativos, e neles nos centraremos. Son Blancanieves, Pinocho (Pinocchio, 1940), Bambi (1942), La Cenicienta (Cinderella, 1950) e La bella durmiente (Sleeping Beauty, 1959).
Historia dun secuestro Antes de analizar estas películas cabe mencionar que xa na época en que producía curtas a obra de Disney fora apuntando estas singularidades. Para atopar as primeiras pezas nas que se deron hai que remontarse ás súas incursións iniciais no cinema: Little Red Riding Hood, The Four
Disney e os contos de fadas: historia dun secuestro
9 Musicians of Bremen, Jack and the Beanstalk, Jack the Giant Killer, Goldie Locks and Three Bears, Puss in
Boots 5 e Cinderella, todas elas curtametraxes de 1922, son algúns exemplos. O seu primeiro gran éxito conseguírao cunha serie chamada Alice (19231927), onde se mesturaba a animación coa acción real e que tiña a súa base no mundo ideado por Lewis Carroll 6. Noutra serie de renome, Silly Symphonies, tirou a empresa igualmente de inspiración literaria para moitos dos seus episodios. Entre outras, destacaron El patito feo (The Ugly Duckling, 1931) 7, Niños en el bosque (Babes in the Woods, 1932, cun título collido dun conto tradicional inglés homónimo e baseada no Hansel e Gretel - Hänsel und Gretel 8 - dos irmáns Grimm), Los tres cerditos (Three Little Pigs, 1933) ou El flautista de Hamelín (The Pied Piper, 1933, a partir do conto dos irmáns Grimm O frautista de Hamelín - Der Rattenfänger von Hameln -, que popularizou no ámbito anglosaxón o poeta Robert Browning no século XIX).
O mesmo ocorreu con El saltamontes y las hormigas (The Grasshopper and the Ants, 1934, baseado na fábula de Esopo), Los tres cerditos: el lobo feroz (The Big Bad Wolf, 1934; segunda parte da historia dos tres porquiños, esta vez cun argumento tirado de Carapuchiña vermella 9), La gallinita sabia (The Wise Little Hen, 1934), ¿Quién mató al gallo Robin? (Who killed Cock Robin?, 1935, a partir
da fábula homónima) e Wynken, Blynken y Nod (Wynken, Blynken & Nod, 1938, baseado no poema de
Eugene Field) 10.
Pero o título que marca un antes e un despois para a compañía é, claramente, Blancanieves, a “Disney's folly”, na que tanto empeño, traballo e ilusión puxo cando case ninguén vía o proxecto factible. Das múltiples versións que existen da historia de Brancaneve, a empregada por Disney como base para a súa propia é a dos irmáns Grimm, Schneewittchen. A cinta, que non ofrece ningunha mensaxe novidosa, foi, pola contra, un prodixio da técnica de animación. Especialmente destacable é o deseño dos personaxes e o realismo nos seus movementos. Se ben os ananos responden, xa dende os propios nomes, a estereotipos moi marcados, a nivel estético cada un deles posúe uns trazos diferenciados (e en que así fora tiña especial interese Disney). As paisaxes que se ven na película, onde xa se aprecia certa profundidade, e a axilidade nas tomas, son os avances máis destacados no eido técnico, que prevalece sobre o da historia. No referente a esta, do filme destaca, por enriba de todo, o seu romanticismo, ese trazo tan disneysiano. No orixinal, aínda que tamén remata en voda e con final feliz, a carga romántica é moito menor, pois se ben é certo que o príncipe queda engaiolado coa rapaza ao vela no ataúde de cristal, non é un bico seu o que a esperta (el non é aquí o salvador, como si ocorre na película), senón algo moito máis prosaico. Os ananos levan o cadaleito ata o castelo do príncipe para que este poda contemplar a beleza de Brancaneve a diario. No traxecto tropezan e, co golpe, despréndese da gorxa da princesa o anaco de froita envelenada que a mantiña morta. O relato dos irmáns Grimm é máis cruel e violento có filme de Walt Disney, no que se elimina, por exemplo, o episodio que pecha a historia: a raíña achégase ata a voda do príncipe e da princesa. A envexa ao velos déixaa paralizada, tempo que é aproveitado para poñerlle nos pés zapatos de ferro con carbóns ardendo, calzado co que a obrigan a bailar ata a morte 11. En xeral, a
cuentos: El Pentamerón (Lo cunto de li cunti overo lo trattenemiento de peccerille, 16341636), libro que contén cincuenta fábulas contadas ao longo de cinco días. Por unha maldición, Lisa morre aos sete anos cando súa nai lle pon un adorno no pelo. A nai deposita o corpo en sete sarcófagos de cristal, uns dentro doutros, e gárdaos nunha habitación con chave. Gravemente enferma, antes de morrer faille prometer a seu irmán que nunca abrirá ese cuarto. Pero un día que o home sae de cacería, a súa muller entra na habitación e atópase con Lisa, que seguira medrando e era xa unha moza de gran beleza. Presa dos celos, arrástraa polos cabelos para matala, pero dese xeito despréndese a peineta e a
rapaza esperta. Súa tía obrígaa entón a traballar como escrava, ata que un día o tío oe como Lisa, a piques de suicidarse cun coitelo, lle conta a unha boneca toda a súa historia. O home, entón, rescátaa.
Co ebanista no cárcere, Pinocho volve ao obradoiro e atópase con Pepiño Grilo, ao que non moi sutilmente invita a marchar. O grilo intenta convencelo da necesidade de estudar ou, cando menos, de aprender un oficio, mais responde o neno de madeira que o único no que está interesado é en comer, beber, durmir, divertirse e facer, da mañá á noite, vida de paseante de corte. O insecto trata de advertirlle que ese estilo de vida só o levará ao cárcere ou ao hospital e Pinocho, esgotada a súa limitada paciencia, lánzalle un martelo e esmágao. Cara a seu pai non amosa ningún respecto nin empatía. Xepeto vende a súa única chaqueta para mercarlle unha cartilla para ir á escola, a cal Pinocho, á súa vez, empeña sen ningún remorso. Búrlase del e non aprecia os grandes esforzos que fai para darlle todo o que pide. Non hai máis que ver a contestación que lle dá a Tragalume cando este lle pregunta polo oficio do pai. “O de pobre”, responde Pinocho burlonamente. Opina Manuel Peña Muñoz (1994: 125) que no personaxe de Disney pouco hai de semellanza co de Collodi. Para el, o fílmico desprende dozura. É un Pinocho bondadoso e inmensamente tenro ideado para explotar comercialmente a sensiblería que tanto gusta ás masas, a costa de sacrificar a fondura espiritual e a grandeza do seu predecesor. O italiano compuxo un personaxe profundo que evoluciona ao longo da historia: transfórmase en humano e adquire a conciencia cando desenvolve a capacidade de amosar empatía aos demais e de preocuparse por eles. Pola contra, no filme, a única conciencia que hai é o así autodenominado Pepiño Grilo que, como se indicou, no libro é eliminado do relato bastante pronto e dun xeito dramático. Outro aspecto que varía da páxina á pantalla, nesta historia e en practicamente todas as feitas por Disney, é a xa apuntada atenuación ou eliminación total da violencia. Nos contos tradicionais hai, en non poucos, crueldade e ata saña. No de Pinocho, en concreto, o boneco debe afrontar varias contrariedades: pendúrano dunha árbore coa intención de aforcalo, e antes de converterse en neno é transformado en peixe (e case acaba na tixola) e tamén en burro. Mentres ten a aparencia dun asno, un músico intenta arrincarlle a pel para facer con ela un tambor: átalle pedras ao pescozo e intenta afogalo. Os peixes cómenlle a carne a Pinocho, quen conserva o seu esquelete de madeira e grazas a el volve ser un boneco. Pola súa banda, a propia Fada Azul falece vítima das penurias que Pinocho lle fai pasar.
Suprimindo estes episodios, segundo Berland (1982: 93104), Disney “limpa” a violencia e inhibe as fantasías que os rapaces necesitan para pasar á madurez, facendo que esta, coma outras historias, perda o seu valor psicolóxico, aínda que gañe valor comercial. Na fantasía italiana a violencia en ningún momento é gratuíta, senón que se constitúe en vehículo para a aprendizaxe e a
Disney e os contos de fadas: historia dun secuestro
65). Como consecuencia, para ela, a madurez na historia de Disney implica simplemente obedecer e compracer os demais, sen que haxa sequera un porqué. Pola contra, no conto de Lorenzini nárrase un proceso de autodisciplina, da aprendizaxe sobre en quen se pode confiar e en quen non, e do descubrimento de por que contar a verdade e corresponder ás atencións dos demais é importante. Esta supresión da violencia, característica sine qua non nas obras do canon Disney, resulta especialmente chocante toda vez que, para Peña Muñoz (1994), os contos infantís están cheos dunha sombría morbosidade. Opina este autor que son especialmente polémicos os de Perrault (gran fonte de inspiración para Disney) e pon dous exemplos: o de Polgariño (Le Petit Poucet), que degola as sete fillas do xigante, e o de Barbazul (La Barbe Bleue), asasino de mulleres que colecciona os cadáveres das súas esposas. Peña Muñoz, citando os argumentos de defensores 12 e detractores 13 da Literatura Infantil violenta, conclúe el mesmo que aos nenos adoitan gustarlles e divertilos estas historias, pois hoxe en día están habituados a ver outras moito peores na televisión, en comparación coas cales estas son pura diversión e humor (Peña Muñoz, 1994: 160161). Este tipo de contos, ademais, cumpren unha importante función, como resalta a psicóloga e terapeuta emocional Elena Domínguez (Ferrero, 2014). “En primer lugar, todos buscamos o hemos buscado en algún momento pasar miedo a través de libros o películas, esto produce una sensación divertida. En segundo, les hace sentir que son valientes. Por último, en muchas ocasiones la propia historia les da las claves para vencer el miedo”. Na mesma liña, o gran estudoso dos contos de fadas Bruno Bettelheim (1994: 148149) atópalle un cometido importante ao aspecto violento: “los padres que pretenden negar que sus hijos tienen intenciones asesinas y que quieren hacer añicos las cosas, e incluso las personas, están convencidos de que tales pensamientos deberían ser evitados (como si esto fuera posible). Si se le niega el acceso a los cuentos, que le comunican implícitamente que otros tienen también las mismas fantasías, el niño acaba por tener la sensación de que es el único que imagina tales cosas. Consecuencia de ello es que el pequeño teme sus propias fantasías”. Engade Bettelheim que “también vale la pena apuntar que este tipo de padres que tanto se preocupan por no aumentar los temores de sus hijos olvida, al mismo tiempo, la gran cantidad de mensajes reconfortantes que se pueden encontrar en los cuentos de hadas”. Este autor reflexiona sobre o beneficio ou o prexuízo de suprimir a violencia recordando que cando os descubrimentos da psicanálise e da psicoloxía puxeron de manifesto a dureza, a angustia e ata o sadismo da imaxinación infantil, os contos de fadas foron moi criticados. Chegaron os seus detractores á conclusión de que os monstros dos contos debían ser moi bondadosos, explica Bettelheim, “pero se olvidaron del monstruo que el niño conoce mejor y que más le preocupa: el monstruo que teme ser él mismo y que a veces le persigue” (Bettelheim, 1994: 146) 14. Así pois, os contos poden en realidade actuar como catalizadores deses medos e darlles aos nenos unha ferramenta para enfrontarse a eles. No noso seguinte filme a analizar, Bambi, dáse un caso curioso no que se refire á violencia: elimínase parte da que hai na novela, pero engádeselle dramatismo a outros episodios. Esta cinta levou á pantalla grande un libro homónimo escrito por Felix Salten en 1923. Foi un proxecto moi ambicioso, marcado polo afán persoal de Disney en representar os animais como nunca antes se fixera. Para conseguilo, levou crías de cervo ata Burbank, para que os animadores puideran observar os seus riscos, a súa forma de moverse e o seu comportamento de primeira man. Mandou tamén gravar horas e horas de metraxe de como actuaban no seu hábitat e, de novo, a animación do filme superou as expectativas. Os esforzos do xefe do estudio deron os seus froitos e esta peza presenta os animais cun movemento, detalle e realismo que nunca se vira ata o momento. Mais ao falar de realismo, é este refírese ao ámbito da aparencia, pois a conduta dos corzos de Bambi en nada se asemella á verdadeira. Porque ao contrario do que ocorre na novela, máis fiel á realidade, no ecosistema do filme os animais viven entre eles felices e contentos. Non hai caza, non hai depredadores, e o único perigo son os homes, aos que nunca se ve. Contra os humanos invasores, que cazan ou prenden lumes, deben aliarse os animais. Este título ofrece unha visión edulcorada sobre a dinámica de predadores e presas como expresa Adrian Ivakhiv (2013: 216) do seguinte xeito: “Disney has often been criticized for shaping the cultural landscape in profoundly conservative directions. Ecocritics have critiqued Disney portrayals of nature for presenting a sentimentalized and distorted view of animal lives and
Disney e os contos de fadas: historia dun secuestro ecological realities and for projecting middleclass American values -or, in some interpretations, racist, classist, and hierarchic or even neomonarchist valuesonto the nartural world”. Na mesma dirección se manifesta David Whitley (2008: 65), que ten estudado de maneira pormenorizada o tema da natureza na obra de Disney: “Now, although the storyline of Bambi is not explicitly that of 'conservation', there is no doubt that the implications of the film are pointed very heavily in this direction [...] Not only is the intended outcome of killing game portrayed as a slaughter that disrupts the harmonious relationships and sense of well being of the innocent creatures, but the unintended consequence of 'Man's' instrusion also has even more dire effects”. Na película os animais non teñen problemas entre si e o perigo vén de fóra, dos homes e dos seus cans de caza. Estes no filme son as únicas bestas que non falan (representándoos así como alleos) pero no libro si que o fan e, de feito, dan lugar a un diálogo especialmente simbólico e cheo de resentimento. Os animais do bosque acusan a un deles directamente de ser un traidor, de vendelos ao home, axudándolle a que os atope en lugares aos que nunca chegaría sen a súa colaboración. Este deféndese dicindo que o bosque, eles mesmos, todo pertence ao humano, ao que se refire como “El”, outorgándolle un carácter de todopoderoso (e polo que a novela se ten interpretado como unha alegoría relixiosa). Os cans cren iso realmente e, tal e como se lle explica a Bambi, están incluso dispostos a morrer polos homes. No libro, ademais dos cazadores de raza humana, tamén os depredadores matan, eliminando a vida bucólica que plasma Disney, que suavizou e reinterpretou acorde ao seu estilo o que se narra nas páxinas de Salten. Porén, na que é seguramente a escena máis famosa do filme, deuse o caso oposto. No libro a nai do cervo morre igualmente, pero o suceso nárrase dunha forma menos tráxica e que transmite unha gran naturalidade. Como moitos anos despois Mufasa lle explicaría a Simba en El rey león (The Lion King, 1994), é o ciclo da vida. De feito, a morte en si, omítese: tras unha batida de cazadores na que cae ferido Gobo, amigo de Bambi, a nai desaparece. O protagonista pregúntalle á súa tía Ena por ela, e esta dille que non a viu, e o capítulo remata explicando que Bambi nunca máis viu a súa nai. O seguinte comeza anunciando a chegada da primavera. Sobre o lapso de tempo transcorrido dende o pasamento materno, afírmase que ao corzo non lle gustaba recordalo: ese verán fora difícil e o inverno fixérase moi duro para o veado, que se sentía perdido. Moi diferente á dramática escena da película, que tanto marcou a diversas xeracións e na que se humaniza a conduta animal.
Esa humanización critícaa David Payne, para quen, ademais de antropomórfico, creou Disney un mundo androcentrista. Payne (1995: 147) resume o argumento da película do seguinte xeito: “the story of a male and a spectacle of gender politics where the male achieves dominion over women and all of nature”. O pai de Bambi é chamado o príncipe do bosque, un bosque no que non hai princesas. Pola contra, o que non hai no libro son príncipes ou calquera outro rol do estilo, e o máis respectado da comunidade é o vello cervo, que desfruta de poder e admiración pola súa experiencia na vida e os seus coñecementos. É o que lle teñen, un respecto gañado co tempo e non recibido por motivos de nacementos ou herdanzas.
Como curiosidade cabe mencionar que este filme xerou tamén un gran debate sobre a caza. A visión que se dá dos homes fixo que moitos americanos se posicionaran en contra dela, e antes da estrea ata o propio Disney incluso recibiu cartas presionándoo para cambiar certas escenas ou, cando menos, incluír unha fita na que se explicase que o representado era pura fantasía. “It is not surprising that some hunters viewed the film as a threat [...] Disney provided a morality play and a national symbol that became touchstones for opposition to hunting”, expón Ralph H. Lutts (1992: 163), quen considera o filme como a peza de propaganda anticaza máis poderosa que se teña feito nunca 15. Tras Bambi o estudio Disney viviu uns anos duros nos que, apurados polas débedas, os proxectos que se desenvolveron foron menores, moitos deles sufragados polo goberno dos Estados Unidos como propaganda de guerra. Foi a dos corenta unha década na que tanto o público como a crítica lles deron as costas. O seu rexurdir produciríase a mediados do século e grazas, novamente, á fórmula que tan exitosa se probara antes: adaptar un conto de fadas. O elixido nesta ocasión foi un dos máis coñecidos: o de Cinsenta. Versionado en multitude de filmes, cancións, obras de teatro, óperas e ballets, as súas orixes remóntanse á China do século IX d. C., na que o feito de ter os pés pequenos era un grande atractivo (a tradición dos pés de loto marcaba que non debían medir máis de dez centímetros). Para evitar o seu crecemento, ou disimulalo unha vez que se producira, vendábanselles os pés ás rapazas tan forte que ás veces ata lles rompían algunha deda. A versión máis estendida hoxe en día é a de Charles Perrault, Cendrillon ou la petite pantoufle de verre, e nela se baseou Disney. No mundo occidental, esta historia de rivalidade fraternal ten a súa orixe, novamente, en G. Basile (cando menos, súa é a primeira versión
Disney e os contos de fadas: historia dun secuestro publicada), con La gata cenicienta (La gatta cennerentola no orixinal en napolitano). Nesta, o pai de Cinsenta casa cunha muller que a odia. A animadversión é mutua, tal e como llo confesa Cinsenta á súa ama, dicíndolle ademais que oxalá o pai tivera casado con ela. Alentada polas palabras da rapaza, esta trama un plan para matar a madrasta. As súas maquinacións teñen éxito e o pai despósaa, descubríndose entón que a muller tiña seis fillas que ata o momento mantivera ocultas. A nova dona degrada a filla a ollos do pai, e incluso pasa de chamala polo seu nome (Zezolla) a
referirse a ela como Gata Cinsenta. Desta versión de Basile destaca que, ao contrario da maioría das existentes 16, nela a rapaza é culpable das penurias que lle pasan, pois chéganlle despois das súas confabulacións. Aínda así, o
trato que recibe da nova señora e das irmás limítase a tela como criada e obrigala a facer as tarefas do fogar. No resto adoita presentarse a rapaza como de bo corazón e honrada, inxusta receptora da ira e envexas das outras mulleres. Nalgunhas interpretacións máis antigas había un compoñente edípico substituído pola rivalidade fraterna nas máis modernas: a madrasta é mala e as fillas son envexosas, non quedando dúbida da inocencia da protagonista. As versións máis coñecidas na actualidade son as de Perrault e dos irmáns Grimm, Aschenputtel. Do primeiro é, por exemplo, o detalle de que o zapato fora de cristal; ao incluílo, o francés tivo que eliminar, por lóxica, un engano que as irmás levaban a cabo nos relatos anteriores: cortaban unha deda do pé para que lles collera na zapatilla, e o príncipe só descubría a trampa ao ser advertido por un paxariño. A protagonista de Perrault é moi parecida á de Disney (e distinta das outras): demasiado boa, unha miñaxoia sen ningún tipo de iniciativa, incluso é ela mesma quen elixe durmir entre cinsas (algo ao que a obrigan na historia dos irmáns Grimm). Con respecto ao baile, a de Perrault axuda compracida na preparación das irmás (a de Jacob e Wilhelm Grimm faino chorando, por imposición) e é a fada madriña a que lle ten que dicir que, no fondo, está desexando ir ela tamén á festa. A dos irmáns Grimm pídelle encarecidamente á madrasta que lle permita acudir ao baile, o cal abandona cando lle parece, mentres que a de Perrault e Disney
deben facelo á hora marcada.
Disney e os contos de fadas: historia dun secuestro edificio (e na que antes pereceran moitos mozos intentando chegar ata a rapaza) ábrelle paso e, sen máis obstáculos, bica á bela durminte, todos acordan e os dous casan. Polo demais, ambas son practicamente iguais. Perrault, pola súa banda, fixo unha versión na que, menos os reis, todo o palacio queda tamén durmido. Nesta, a maldición especifica que será un príncipe o que deba espertala (non así na dos irmáns Grimm). Dese mesmo xeito ocorre, ambos casan e teñen dous fillos. Porén, o príncipe deixa a súa nova familia e regresa el só ás súas terras, pois teme a reacción que a súa nai, metade ogra, poda ter antes as novas. Unha vez convertido en rei polo falecemento do pai, o mozo por fin leva ata o seu castelo a muller e os fillos, pero a súa proxenitora non os recibe con agrado e, aproveitando unha viaxe do rexente, mándalle ao cociñeiro que guise os rapaces. O empregado apiádase deles e substitúeos por outra carne (como ocorrera tamén con Brancaneve, no que á madrasta lle entregan o corazón dun animal dicíndolle que é o da rapaza). Cando volve o príncipe e se descobren os plans da nai, esta bótase ela mesma nunha pota de auga quente e morre. A de Basile, a outra versión máis coñecida da historia e anterior a estas, é obviada por Disney, seguramente dado o seu carácter sexual. Porén, coinciden ambas versións en que é só a princesa a que cae durmida. Na versión italiana, o pai (non se fai referencia á nai), desolado, abandona o palacio cando isto ocorre (cabe destacar desta que non existe a fada malvada e non hai motivo polo que a rapaza deba caer nese sono) e non se volve saber nada del. Chega ata os arredores un rei que, de casualidade, descobre a princesa, a cal non é quen de espertar, pero aínda así déixaa embarazada. Aínda durmida, Talía dá a luz dous fillos que, ao chuparlle o dedo, extraen del o fragmento envelenado que non lle permitía espertar. Mais o rei está casado e cando a súa dona descobre a existencia de Talía e dos seus fillos ordena ao cociñeiro, como na versión de Perrault, que llos prepare para comer, pero tamén este ten compaixón deles. Decide entón a raíña que Talía debe morrer nunha fogueira e encárgalle tal misión ao seu secretario, sendo finalmente a soberana a que perece no lume destinado á princesa. Matan tamén ao secretario mentres que o chef é recompensado (como o é tamén o de Perrault) e Talía casa co rei, formando unha familia feliz.
Conclusións
As adaptacións literarias, e sobre todo as dos contos de fadas, constitúen un elemento importantísimo na filmografía do estudio Disney. A factoría do rato viviu, ao longo da súa historia, catro períodos especialmente brillantes e todos, sen excepción, se iniciaron levando á pantalla grande un conto tradicional.
O primeiro deles abriuno Blancanieves e con ela (con perdón de Mickey) foi con quen comezou todo: ingresos millonarios e o recoñecemento a nivel mundial das virtudes técnicas e artísticas dos magos de Burbank. Pola súa banda, Cenicienta veu rescatar a compañía tras uns anos
19 Porén, neste punto cabe destacar que Disney realizou unha nova versión da historia, Maléfica (Maleficent, 2014), contada esta vez dende o punto da fada malvada. De pequena, esta vivía nun reino adxacente ao dos humanos, e fíxose amiga dun rapaz moi pobre chamado Stephan. Ao ir medrando, a relación entre ambos foi collendo tintes románticos, chegando os mozos incluso a darse un bico. Mais a súa amizade rematou pola desmesurada ambición de Stephan, que só tiña como obxectivo converterse en rei. Cando o rei ofrece o trono a quen asasine á fada Maléfica, á que os homes temen a pesar da súa bondade, Stephan volve xunta ela e, tras pasar unhas horas xuntos, coma nos vellos tempos, drógaa e córtalle as alas para levalas ante o rei como proba da súa morte. Maléfica esperta dorida e sangrando, e é para vingar esta infamia que lanza a maldición sobre Aurora. Esta escea, segundo admitiu Angelina Jolie, actriz que dá vida ao personaxe, é unha metáfora dun abuso sexual e de como as vítimas teñen que decidir se abusar tamén de outros ou superalo (Rich, 2014). O feito non deixa de ser curioso, pois como xa vimos, diversos estudosos contrapoñen o empoderamento de varias das “malas” de Disney fronte á sumisión das princesas. Neste caso, segundo o propio estudio, o que ata o momento se tiña intepretado como forza e independencia de Maléfica non sería senón a rabia e xenreira froito dun ataque sexual.
Disney e os contos de fadas: historia dun secuestro de capa caída a nivel artístico e económico: a rapaza maltratada pola madrasta e polas irmás iniciou unha etapa gloriosa, a dos anos cincuenta, na que os éxitos cinematográficos se uniron aos televisivos e á apertura de Disneyland. Tras o falecemento de Walt Disney en 1966, as décadas dos setenta e oitenta foron complicadas, quizais as máis estériles de toda a súa historia. Sería de novo un conto de fadas de sobra coñecido o que viría, outra vez, reconquistar o cetro mundial da
animación para o estudio.
La Sirenita, baseada na versión de Hans Christian Andersen A sereíña (Den lille Havfrue, 1837), marcou o rexurdir da empresa e deu paso ao que podemos considerar a súa terceira etapa dourada, iniciada cunha historia que seguiu á perfección o esquema marcado polas anteriores 20. Os noventa viron tamén como outra princesa chegou á pantalla grande en La bella y la bestia (The Beauty and the Beast, 1991) 21, primeira película de animación nomeada ao Oscar a mellor filme. O brillo dese decenio apagouse co cambio de século, no que se encadearon títulos que non contaron co favor do público nin da crítica. Ata a chegada, como non, dunha nova princesa, a primeira da historia disneysiana de raza negra, Tiana, protagonista de Tiana y el sapo (The Princess and the Frog, 2009) 22. Os ingresos nos despachos de billetes desta viríanos superar Rapunzel, con Enredados (Tangled, 2010) 23 e Elsa, a raíña das neves, que fixo de Frozen: el reino de hielo (Frozen, 2013) 24 a película de animación que máis recadou na historia do cinema. O calado das historias de Disney é innegable. Os millóns de espectadores en todo o mundo que acoden ás salas ver as súas películas fan que hoxe en día, dicir conto de fadas sexa case sinónimo de dicir Disney. Cambialo antóllase imposible. Cómpre, logo, ser conscientes de que iso non sempre foi así e, sobre todo, das implicacións que tal asimilación entraña. O poder destes títulos a nivel global e o público tan sensible ao que se dirixen así o requiren.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Summary:
“EmocionadXs” (Permuy, 2013), nomea un proxecto de educacióncoeducación das emocións para alumnado de Educación Secundaria Obrigatoria (ESO), desenvolto durante tres cursos académicos no Instituto “Xulián Magariños” de Negreira, unha pequena localidade semi rural da provincia de A Coruña.
Neste artigo expóñense algúns dos resultados de dito proxecto, co fin de evidenciar os efectos da educación das emocións nas relacións de convivencia no centro. Así, apoiándose nas testemuñas de persoal docente chave, o estudo manifesta a necesidade e pertinencia de deseñar e implementar accións de carácter socioeducativo, enfocadas á promoción dun desenvolvemento emocional saudable no alumnado.
A investigación confirma que a educación das emocións contribúe a crear oportunidades de aprendizaxe compartida entre a rapazada, a través de experiencias e vivencias motivadoras, emocionantes e significativas; implicando ás persoas, dun xeito explícito, no seu propio proceso de desenvolvemento, tanto persoal como grupal. Neste senso, para a creación de contextos de convivencia positiva, parece imprescindible ter presentes a dimensión emocional e social do individuo, pero tamén dos grupos. Como afirmaba Paulo Freire “a Educación non cambia o mundo, cambia ás persoas que van cambiar o mundo”. Por iso, a transformación social, cara unha cultura de paz, depende en gran medida de aprenderse como suxeito emocional e social, en interacción coas outras persoas e as súas emocionalidades; e
por tanto, aprenderse como individuo pensante e sentinte, responsable da propia vida e da vida en comunidade. “EmocionadXs” (Permuy, 2013) é unha experiencia deseñada e implementada desde o Seminario de Emocionalidade, Xéneros e Desenvolvemento Humano (EXDEHU), do Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela.

A COEDUCACIÓN DAS EMOCIÓNS COMO ESTRATEXIA CHAVE PARA A PROMOCIÓN DA CONVIVENCIA POSITIVA: A EXPERIENCIA “EMOCIONADXS” DO IES “XULIÁN MAGARIÑOS” (NEGREIRA) THE EDUCATION OF EMOTIONS AS A KEY STRATEGY FOR THE PROMOTION OF POSITIVE COEXISTENCE: THE EXPERIENCE “EMOCIONADXS”, DEVELOPED AT “XULIÁN MAGARIÑOS” INSTITUTE (NEGREIRA)
: educación das emocións, emocións, coeducación, convivencia positiva.
Seminar of Emotionality, Gender and Human Development (EXDEHU, in its acronym in Galician), of the Institute of Sciences of the Education of the University of Santiago de Compostela. Key words: education of emotions, emotions, coeducation, positive coexistence.
1. INTRODUCIÓN
Este artigo recolle parte dos resultados dunha investigación máis ampla, enmarcada nun proxecto de tese de doutoramento, sobre a educacióncoeducación das emocións como estratexia para a promoción do desenvolvemento integral non sexista do alumnado de Educación Secundaria Obrigatoria (ESO), nun centro educativo da Comunidade Autónoma Galega, o IES “Xulián Magariños” de Negreira.
Trátase dun estudo de caso que, desde a súa validez ecolóxica, pretende poñer de manifesto as bondades de levar ás aulas de Secundaria, accións enfocadas ao desenvolvemento e adestramento das competencias emocionais, tanto para as persoas, individualmente, como para os grupos e, por tanto, para a convivencia.
Neste senso, “EmocionadXs” (Permuy, 2013) aspira a fomentar o desenvolvemento desas competencias emocionais e sociais no alumnado da ESO, potenciando o empoderamento da rapazada
participante. Para a construción de identidades auténticas, equilibradas e responsables, favorece cuestionarse o propio ser, desbotando os estereotipos e os encargos asociados aos distintos xéneros, e que se derivan do sistema sociocultural patriarcal.
Así, a particularidade de “EmocionadXs” (Permuy, 2013), dentro das accións existentes dirixidas ao desenvolvemento emocional, é o seu enfoque coeducativo no traballo coas emocións. Un enfoque que revirte non só na forma de abordar os contidos, senón tamén á hora de definir os obxectivos da intervención, deseñar as ferramentas, aplicar as actividades, analizar os resultados, etc.
Delimitar e xustificar o concepto de educación das emocións será esencial para entender así as finalidades do proxecto e os seus resultados, pero ademais, a relación entre a propia educación das emocións e a convivencia positiva.
Porén, antes de abordar esta conceptualización, é pertinente sinalar que “EmocionadXs” (Permuy, 2013) fundaméntase, entre outras, na necesidade contemporánea de aprender a convivir en benestar, xa que, como indican Valdemoros e Goicoechea (2012, p. 11), “a educación para a convivencia constitúe unha aprendizaxe necesaria na sociedade actual do século XXI.”
Deste xeito, sabendo que as competencias emocionais serven para favorecer e mellorar as nosas relacións intra e interpersoais, pódese afirmar que o traballo para o seu desenvolvemento resulta imprescindible, xa non so para a convivencia escolar, senón para a vida en sociedade. E xa que estas competencias teñen unha incidencia directa sobre os procesos de convivencia entre as persoas, estaríase afirmando así que a educación das emocións pode entenderse como unha educación para a vida.
2. CONTEXTUALIZACIÓN: EDUCACIÓN DAS EMOCIÓNS E CONVIVENCIA POSITIVA NO IES “XULIÁN MAGARIÑOS” DE NEGREIRA
Negreira forma parte dunha bisbarra eminentemente rural. A agricultura, a gandería e o comercio son as súas principais fontes de riqueza. As remesas da emigración, a man de obra na construción, pequenos obradoiros e unha factoría de agroindustria -a Cooperativa Feiraco-, completan os fíos do seu tecido económico.
Neste contexto sitúase o Instituto de Ensinanza Secundaria “Xulián Magariños”, no Concello de Negreira, na provincia de A Coruña. Como centro educativo nace no ano 1981, en forma de Colexio Municipal Homologado de Bacharelato, pasando despois a ser IESP e finalmente IES.
Actualmente impártense ensinanzas dos catro cursos de Educación Secundaria Obrigatoria (ESO), Bacharelato e os ciclos formativos de Grao Medio de Comercio, Grao Superior de Administración de Sistemas Informáticos en Rede, e ademais, a Formación Profesional Básica, na especialidade de Comercio, para un total de máis ou menos 400 alumnos e alumnas, e contando para isto con 50 docentes.
No relativo ao traballo pola convivencia, o “Xulián Magariños” é un centro exemplar no territorio autonómico; precursor na inclusión de poboación estranxeira, concretamente a e orixe norteafricano, ten acadado importantes éxitos na posta en marcha de diferentes accións e actividades
de promoción da convivencia positiva e saudable na súas aulas.
Neste senso, conta cunha longa e significativa experiencia en mediación entre iguais, unha estratexia chave para o fomento desta convivencia positiva, tendo no seu centro un dos servizos de mediación escolar máis consolidados do panorama actual, non so polo seu percorrido histórico, senón tamén pola súa eficacia. Tamén forma parte doutras experiencias educativas innovadoras, a favor do benestar e a convivencia, como a Titoría entre Iguais (TEI), sendo parte imprescindible do Grupo de Traballo “TEI Galicia” do Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela. Ademais conta cun dos primeiros proxectos de educación emocional e social para a Educación Secundaria Obrigatoria da nosa Comunidade, recoñecido na IV convocatoria de Proxectos Escolares Educabarrié, da Fundación Barrié de la Maza.
No seu percorrido ten acumulados moi variados e importantes premios, especialmente no tocante á produción audiovisual de materiais educativos, creados e realizados polo seu alumnado, e relacionados tamén con temas vencellados á convivencia positiva. Este é o caso do segundo premio do Parlamento de Galicia 2015 pola curta “Amar é sinónimo de respectar”, pola que tamén acadou un accésit no Festival de Cine Escolar Olloboi, no curso 2014/2015, e no Festival de Cine Internacional de Ourense 2015.
Deste xeito, como se pode ver, o “Xulián Magariños” conta con diversas iniciativas, de variadas temáticas, pero sempre na liña da mellora da convivencia e da innovación educativa; tamén son exemplo destas accións o seu Proxecto de Aprendizaxe e Servizo e a organización, xunto con outros centros educativos galegos, dos Encontros Anuais para unha Convivencia Positiva, que xa van pola súa quinta edición.
Estas actividades son os produtos dunha comunidade educativa tremendamente activa e dinámica que, eficazmente guiada, tanto pola dirección do Centro como polo Departamento de Orientación, procura estar sempre á vangarda educativa.
Así, coa clara intención de traballar arreo pola promoción da convivencia positiva, desde unha perspectiva de innovación e transformación social, iniciou a súa colaboración co Seminario Permanente EXDEHU, para levar ás súas aulas a experiencia de educación das emocións “EmocionadXs” (Permuy, 2013).
3. MARCO TEÓRICO DA EDUCACIÓN DAS EMOCIÓNS
A educación das emocións emerxe como resposta ante as esixencias da sociedade contemporánea, pero ademais, ante a necesidade eminentemente humana de perseguir o benestar subxectivo. Enténdese como un proceso permanente, -presente ao longo de toda a vida-, e continuo, -en constante construción-, que pretende potenciar o desenvolvemento integral das persoas, poñendo o foco da súa acción nos ámbitos emocionais e sociais da identidade.
3.1. Delimitación conceptual da educación das emocións
A educación das emocións, dentro das ciencias da afectividade, pode definirse como un corpo teóricopráctico nacido da combinación entre a educación emocional, a perspectiva de xéneros e a coeducación (Berastegui e Permuy, 2017). Refírese a un proceso, continuado e permanente, que serve para acadar un desenvolvemento humano integral, equilibrado e libre; ou o que é o mesmo, un desenvolvemento humano equilibre (termo que se agradece a Rosa Sanchís, xurdido no contexto dunha conversa sobre as emocións no ano 2016).
A educación das emocións cobra todo o seu sentido no marco sociocultural contemporáneo porque se presenta como unha práctica coeducativa andróxina que permite ás persoas desenvolverse, nos seus ámbitos emocional e social, liberadas dos encargos (cognitivos, emocionais e comportamentais) herdados do sistema patriarcal e impostos a través dos estereotipos e roles de xéneros; encargos que, claramente, condicionan tanto a vida como as relacións e a convivencia.
Porén, á marxe destes condicionantes socioculturais, todas e todos somos seres emocionais;
de feito, en palabras de Mora (2014, p. 14): A emoción é ese motor que todos levamos dentro. Unha enerxía codificada en certos circuítos neuronais localizados en zonas profundas do noso cerebro (no sistema límbico)
que nos move e nos empurra «a vivir», a querer estar vivos e en interacción constante co mundo e con nos mesmos.
Deste xeito, as emocións, afectan aos pensamentos, pero tamén ás condutas, mediatizadas pola carga cultural á que están asociadas. E adoitan provocar unha forma concreta de comportamento, tal e como afirma Bisquerra (2009): móvennos á fuxida, ou ben á confronta. Así, ante unha emoción so se poderán dar dous tipos de resposta: o bloqueo (ou negación), ou ben o afrontamento (ou aceptación).
Teña a natureza que teña a emoción (positiva, negativa, ambigua ou estética), sempre terá algunha función, e por iso debería poder experimentarse con total liberdade, sexa un socializado varón, ou unha socializada muller; buscando o xeito de aproveitar o seu impulso, esa enerxía motora que proporciona, ao noso favor. De feito, segundo Bisquerra (2009), algunhas das funcións que teñen as emocións para a vida están relacionadas con esa forza motivadora das condutas, con que funcionan como elementos de adaptación á contorna, informan, alterando o equilibrio orgánico (por exemplo, ante un perigo), e serven ademais para comunicar ao mundo exterior o que nos está a pasar por dentro, e incluso para influír nas demais persoas.
Neste senso, as emocións, desde a súa diversidade práctica, adoitan xogar un importante papel no desenvolvemento persoal e no benestar, individual e colectivo.
As emocións aféctannos globalmente, actuando de formas distintas en cada persoa (provocando comportamentos e pensamentos máis ou menos adaptativos, segundo o caso); e por iso é tan importante o desenvolvemento das competencias emocionais, porque fan posible a xestión eficaz destas emocións. “As emocións son como os piares básicos sobre os que repousan case todas as funcións do cerebro” (Mora, 2012, p.18), de aí o imprescindible de aprender a empregalas a favor do benestar, coa conciencia de que sempre se experimentan baixo as influenzas da sociocultura, tanto no tocante á atribución de sentido, como no que respecta á autopercepción sobre as posibilidades de expresión.
A educación das emocións materialízase por tanto nun proceso de reflexión dialóxica, toma de conciencia, asunción da responsabilidade, aprendizaxe e ensino; que se sucede seguindo estas fases, sucesivamente, nun tránsito constante adianteatrás.
Ditas fases vanse sucedendo a medida que se adquiren e desenvolven as competencias emocionais; concretamente, as que se recollen no modelo pentagonal de competencias emocionais de Bisquerra e Pérez Escoda (Pérez Escoda, 2016): a conciencia emocional, a regulación, a autonomía emocional, a competencia social e as competencias para a vida e o benestar.
Para lograr a adquisición e o adestramento destas competencias, a educación das emocións, como se comentaba anteriormente, estrutúrase a partir dunha serie de fases: reflexión dialóxica, toma de conciencia, asunción da responsabilidade, aprendizaxe e ensino.
O inicio do proceso comeza na reflexión dialóxica entre a persoa (alumno/alumna), o grupo, os contidos e a persoa formadora. Nesta fase prodúcese a toma de contacto coa temática, a partir dunha mirada introspectiva sobre o significado de sentir e sentirse na propia vida. Esta reflexión será a que dea paso ao seguinte momento do proceso, a toma de conciencia. A persoa recoñécese, no aquí e no agora, como suxeito de emoción, construída a partir de valores, crenzas e estereotipos, nesgada polo marco sociocultural no que se atopa inserida. Neste punto xoga un papel fundamental a perspectiva de xéneros, facendo posible unha conciencia moito máis auténtica e realista sobre a emocionalidade e a identidade. Seguindo a Permuy e Méndez (2016), o sistema patriarcal inflúe nos modelos de pensamento e comportamento de todas as persoas, “establecendo” diferentes arquetipos (intelectuais, profesionais, afectivos, emocionais e comportamentais), socialmente aceptables, aínda que non todos ni para todo o mundo. Porén, no imaxinario social existen pensamentos, pero tamén condutas e “formas de ser”, eminentemente masculinas ou femininas que limitan a nosa forma de performar tanto a identidade como a emocionalidade.
Esta fase do proceso da educación das emocións permite desenvolver unha conciencia emocional que cuestiona explicitamente estes estándares do patriarcado, facilitando a entrada á seguinte fase, -de asunción da responsabilidade-, dun xeito máis contundente.
Esa responsabilidade ven dada a partir da comprensión que provocan o autocoñecemento e a reflexión sobre un/unha en relación co mundo. O que se pretende é motivar un posicionamento o máis libre posible fronte a propia vida, a adopción dunha actitude de presenza e poder conscientes. Aquí serán a autonomía e a regulación emocional as competencias que se desenvolvan, pois permiten chegar a ese estado de responsabilidade e vontade sobre o que se sinte, e sobre como ese sentir se traduce en acción.
Este estado será o que permita adquirir as aprendizaxes relativas ao que un/unha é, ao que sinte e ao que desexa, para si e para as outras persoas; pero ademais, fará posible chegar a un punto no que se teñan adquirido esas competencias (conciencia, regulación e autonomía emocional) que contribúan a unha mellor relación cun/cunha mesmo/a, pero tamén co mundo.
Estas aprendizaxes darán paso á entrada na fase de ensino, que chega cando se poñen en interacción as propias aprendizaxes coas das demais persoas. Un ensino que so será posible a partir de comportamentos coherentes, positivos e saudables, nos que se apliquen unhas habilidades sociais axeitadas para a construción do benestar persoal e comunitario. Nesta fase, por tanto, desenvólvense tanto a competencia social como as competencias para a vida e o benestar.
É importante indicar que o procedemento da educación das emocións non é lineal, nin unidireccional, senón que se integra na persoa e no grupo, adaptándose á súa vivencia durante todos os momentos nos que se aplica.
Como se pode deducir, a educación das emocións está relacionada de forma interdependente coas estruturas morais do pensamento e do comportamento, cos valores e coas crenzas individuais e culturais. Consiste nunha experiencia educativa que estimula a autoobservación fronte a todo ese sistema construído en interacción coa sociocultura e que, como se ten indicado, é claramente patriarcal.
Así, a educación das emocións é unha práctica que se aplica sobre todas as dimensións do “ser”: sobre o pensar, sobre o facer e sobre o sentir; dimensións que se transforman en funcións humanas integradas e holísticas. “Cando sentimos, pensamos e actuamos; cando actuamos, sentimos e pensamos; e cando pensamos, sentimos e actuamos. Por que? Porque os humanos raramente so sentimos, so pensamos ou so actuamos” (Ellis e MacLaren, 2004, p. 11). Neste sentido, a educación das emocións diríxese ao desenvolvemento das competencias emocionais e sociais, tendo presente a perspectiva de xéneros e facendo posible que as persoas se constrúan desde identidades (cognitivas, comportamentais e emocionais) alternativas e ambiguas, respecto da norma, se así o desexan. Significa desenvolverse ao marxe da caracterización cultural que afecta ao ser (en canto a súa esencia feminina ou masculina).
A vida, tal e como se comprende nesta época contemporánea, evidencia o imprescindible de educar as emocións desde esta perspectiva de fomento da igualdade de oportunidades (emocionais e sociais) para todas as persoas. E máis especificamente, a necesidade deste tipo de educación que empodera aos individuos, facendo posible o desenvolvemento do seu máximo potencial (persoal, académico, familiar...) alá onde a súa vontade lles leve, lonxe das expectativas socioculturais patriarcais que se viven como obrigas implícitas.
3.2. Xustificación da educación das emocións na etapa da ESO para a promoción da convivencia positiva
A educación das emocións xorde como complemento imprescindible ás ensinanzas desenvoltas nos sistemas de educación formal. A súa aparición xustifícase a partir das necesidades sociais que non se atopan atendidas dun xeito máis explícito desde a escola.
Neste senso, tomando como referencia os principais problemas que preocupan á sociedade española, segundo os datos do Centro de Investigacións Sociolóxicas (CIS) (2016), por orde de prioridade, poden atoparse: o desemprego, a corrupción, o fraude e, en xeral, os problemas de índole económica.
Pero ademais, entre estas problemáticas máis destacadas, tamén aparecen como focos de preocupación: a sanidade, os problemas sociais, a educación, a inseguridade cidadá, a violencia contra as mulleres, o consumo e venta de drogas...
Sen dúbida, algúns destes fenómenos teñen un claro compoñente emocional, estando vencellados, en moitos dos casos, a procesos de vulnerabilidade, dificultades para a regulación emocional, carencia de autonomía ou baixa autoestima, como ocorre por exemplo nos casos de consumo de drogas ou nos comportamentos violentos.
Desde os contextos educativos formais non se consegue atender a estes asuntos e por iso, a educación das emocións, entendida como unha educación para a vida, emerxe co obxectivo de atender estas necesidades relacionadas cun desenvolvemento persoal integral, saudable e equilibrado.
Na actualidade, como reflexiona Lladó Moreno (2012), vivimos tempos nos que se están a producir fortes diferenzas culturais, distintos tipos de familias e modelos de comportamento social moi variados. A influenza da publicidade e dos medios de comunicación de masas é esaxerada; igual que a tendencia a un individualismo radical que, acompañado de habituais cambios de residencia, favorecen o illamento das persoas, deixándoas á marxe de posibles redes sociais de apoio, ou tecidos afectivos significativos.
E por riba, son tempos hiperinformados. Os discursos sobre a infancia e a xuventude, e todo o que lles afecta, proliferan, así como a literatura sobre as estratexias para o afrontamento das dificultades que comportan estas etapas evolutivas; o que non implica que exista unha información máis rigorosa ou de utilidade. Poderíase dicir que hai moitos e diferentes discursos, pero pouco coñecemento.
Nesta situación de globalización e capitalismo, parece inevitable que suframos a desigualdade, cada vez máis intensamente; o paradigma dunha equidade na educación está lonxe de ser unha realidade. Así, a educación das emocións, entendida como ese corpo teóricopráctico, enfocado cara á liberación e o desenvolvemento do máximo potencial emocional e social das persoas, emerxe como unha alternativa metodolóxica e de contidos tremendamente interesante para dar resposta, de forma eficaz, a estas esixencias da vida contemporánea.
A educación das emocións nace, por tanto, como unha medida educativa innovadora enfocada, seguindo a Berastegui (2016), a:
- Promover a saúde emocional e mellorar as relacións sociais. - Resolver conflitos e contradicións intrapersoais, potenciando o autocoñecemento e o recoñecemento. - Promover o desenvolvemento de competencias emocionais, atendendo ao desenvolvemento da personalidade integral das persoas (sobre todo na infancia e na xuventude). - Mellorar o clima convivencial da aula e do centro, diminuíndo a conflitividade. - Orientar á infancia e á xuventude no tránsito á vida profesional e adulta, reducindo as situacións de fracaso escolar e ou risco de exclusión.
- Afianzar o apoio emocional no profesorado, promovendo emocións positivas nos procesos de aprendizaxe.
Por tanto, a educación das emocións actúa como unha ferramenta de prevención primaria, aplicándose a toda a infancia e xuventude, sen ter en conta os diferentes niveis de risco. Consiste nunha intervención dirixida á promoción da saúde e o benestar; unha forma de prevención que pretende minimizar, dentro do posible, a aparición de factores ameazantes (entendidos como circunstancias ou situacións que aumentan as probabilidades de que se produza unha dificultade ou problemática na vida dunha persoa). Pero ademais, ao falar de educación das emocións como prevención primaria, faise referencia a unha acción que ten por obxectivo preparar aos individuos e aos grupos para reaccionar de forma eficaz e saudable ante situacións de perigo para o seu equilibrio e benestar.
Este enfoque para a fundamentación da educación das emocións, entendida como resposta ante as necesidades sociais desatendidas desde a escola, é o habitual. Porén, deixando a unha marxe todos eses factores ameazantes, para o individuo e para o grupo, que se deben previr empregando a educación das emocións, parece interesante abrir a perspectiva, especialmente cando se pensa nesta intervención na Educación Secundaria Obrigatoria.
Así, recorrendo á filosofía atópanse interesantes reflexións, relacionadas co sentido da vida, a construción da identidade responsable e libre, e a busca da felicidade, que parece pertinente incorporar, aínda que sexa dun xeito superficial, como outro dos elementos fundamentais que xustifican a incorporación da educación das emocións ás aulas de Secundaria.
A filosofía destaca á persoa, ao ser humano, como creadora do significado da súa propia vida. Como recolle Astrada (1949, p. 350) “a filosofía debe ter por obxecto a existencia do home, tomado integralmente”. Dentro desta ciencia, a corrente existencialista, desenvolta entre os séculos XIX e XX, defende que cada persoa compón unha integridade libre por si mesma; o pensamento fai que a persoa sexa libre e sen liberdade non hai existencia. Así, preséntase unha clara busca do sentido da vida e da existencia a partir da individualidade feita emoción, acción, decisión e responsabilidade.
A conciencia sobre unha existencia concreta no mundo, nun momento e nun espazo específicos e determinados, é un dos elementos constitutivos do ser. E aínda sabendo que esta existencia é arbitraria, un capricho, como diría Sartre (2009), estamos na obriga de padecer e xestionar emocións, positivas e negativas, ao igual que sentimentos, positivos e negativos. Isto é parte esencial da condición humana, vivir condenados/as a existir, decidindo como, aínda sen saber que facer, que pensar ou cara a onde ir en moitas ocasións. De aí que a vida teña sentido na medida en que cada persoa decida atribuírllo.
Cada individuo é quen debe atopar o para que da súa propia existencia, reflexionaba Kierkegaard (18131855) pai do existencialismo, pois a maior responsabilidade do ser humano radica en vivir a súa propia vida, con paixón e honestidade, porén das adversidades que poidan presentarse.
En consonancia con estes presupostos, e dentro das ideas defendidas polo feminismo filosófico de Emilie du Châtelet, xa no século XVIII, no seu Discurso sobre a felicidade, atópanse
argumentos que permiten xustificar a educación das emocións, como unha ferramenta para moito máis que responder ás necesidades sociais da adolescencia.
A educación das emocións serve, ademais de para previr, para contribuír á toma de conciencia sobre o poder que ten cada persoa para definir o sentido da súa vida, e enfocalo, ou non, cara a construción do benestar subxectivo individual e comunitario. Nas propias palabras de Emilie du
Châtelet (1996, pp. 9596):
Anticipemos unhas reflexións que se fan cando xa é demasiado tarde; aqueles que as lean atoparán nelas o que a idade e as circunstancias da súa vida lles ofrecerían con demasiada lentitude. Impidamos que perdan unha parte do tempo precioso e escaso do que dispoñen para sentir e pensar, e que deban empregar en calafatear o barco momentos que lles servirían para procurarse os praceres que lles pode deparar a navegación. Para ser felices, debemos desfacernos dos nosos prexuízos, ser virtuosos, gozar de boa saúde, ter inclinacións e paixóns, ser propensos á ilusión, e ai dos que a perdan! En lugar de tratar de facela desaparecer mercé ao facho da razón, tratemos de engrosar o verniz que deposita sobre a maior parte dos obxectos; é aínda máis necesario do que o son para os nosos corpos os coidados e o ornato. “Preservémonos da ambición e, sobre todo, saibamos ben o que queremos ser; decidamos o camiño que queremos tomar para pasar a nosa vida e tratemos de sementalo de flores flores”
(Châtelet (1996., p. 118).
Durante a Secundaria, en plena adolescencia, a xuventude atópase nun momento vital crucial para a construción da súa identidade persoal. A educación das emocións nesta etapa, ademais de pola necesidade de previr posibles desordes ou comportamentos de risco e problemas de convivencia, como se ten insistido, será fundamental polo funcional da súa acción para a cimentación da personalidade e a promoción de escollas libres e atentas na configuración do proxecto vital.
Neste senso, a educación das emocións trabállase como unha ferramenta ao servizo do coñecerse, recoñecerse e relacionarse; contribúe á toma de conciencia do que un/unha é, do que desexa ser e como quere vivir e convivir. Así, e dun xeito innegable, axuda a maximizar as oportunidades de adaptación social, facendo posible que cada persoa asuma a responsabilidade sobre a súa propia vida, consigo mesma pero tamén coa súa comunidade.
4. DESEÑO DA INVESTIGACIÓN
Esta investigación, no marco do proxecto de tese de doutoramento, contempla a complementariedade metodolóxica, combinando o enfoque cuantitativo e o cualitativo. Deste xeito, procúranse sumar as potencialidades destas dúas perspectivas, compensando as limitacións que presentan aplicadas por separado (Cea, 1997). Porén, no caso que nos ocupa, farase referencia a unha das partes cualitativas do estudo.
Co obxectivo de afondar nos discursos e narrativas, entre outros, sobre dos efectos da educación das emocións na convivencia escolar, realizouse un cuestionario de pregunta aberta, destinado ás dúas persoas do persoal docente máis involucradas no desenvolvemento do proxecto, durante os seus tres anos de duración.
A avaliación que se presenta é tan só unha parte da totalidade da avaliación do proxecto “EmocionadXs” (Permuy, 2013).
4.1. Obxectivos
- Presentar as opinións e reflexións do persoal docente máis involucrado no desenvolvemento do proxecto “EmocionadXs” (Permuy, 2013). - Recoller datos sobre os efectos do proxecto, percibidos por este persoal docente. - Poñer de manifesto a relación entre a educación das emocións e a convivencia positiva. - Facer explícita a necesidade de incorporar accións de educación das emocións para o desenvolvemento integral non sexista do alumnado e a promoción da convivencia positiva nos centros educativos.
4.2. Procedemento
Deseñouse un cuestionario ad hoc, composto por cinco preguntas abertas, para recoller as percepcións do persoal docente.
Concretamente, propuxéronselles as seguintes cuestións:
1. Como describirías o proxecto “EmocionadXs”, despois destes tres anos? 2. Que aporta este Proxecto ao alumnado participante, individual e colectivamente? 3. Cal é a túa percepción do que significou a experiencia “EmocionadXs” para os grupos participantes? E para o Centro? 4. Para ti, que significou participar neste Proxecto, persoal e profesionalmente? 5. Outros comentarios. O instrumento aplicouse a unha titora e á orientadora, ao remate da intervención, durante a avaliación final. Aínda sendo un cuestionario anónimo, recolle datos respecto da idade, o cargo e a antigüidade no Centro das profesionais.
A análise do contido, baseado nas respostas destas docentes, así como a súa codificación, levouse a cabo mediante unha priorización da metodoloxía indutiva na construción de categorías (Boyatzis, 1998).
5. RESULTADOS
Para analizar os efectos da educación das emocións, entre outros aspectos, sobre a convivencia no centro, púxose o acento nesta parte cualitativa da avaliación final.
Esta análise sobre as reflexións do persoal docente aportou argumentos que sustentan a necesidade de incorporar este tipo de actividades aos programas de promoción da convivencia positiva e de educación para a paz.
Na cuestión “que aporta este Proxecto ao alumnado participante, individual e colectivamente?”, as docentes fan referencia a un efectivo desenvolvemento de competencias emocionais como a conciencia, a regulación e a autonomía emocional, ademais de ás competencias sociais:
- Conciencia emocional: “Son capaces de poñerlles nome, empatizar cando son as doutras persoas”. - Regulación e autonomía emocional: “Xestionar ou colaborar de forma positiva na súa xestión”. - Autonomía emocional: “Proporciona ao alumnado a posibilidade de ser e estar dun xeito diferente, xestionando de xeito saudable as súas emocións e as alleas, nomeándoas e resolvendo os seus problemas dende o respecto a si mesmos/as e as demais persoas”, “Dentro do centro educativo convertéronse nunha promoción admirada e respectada polo seu comportamento, o seu optimismo e o seu compromiso e o seu nivel de esixencia
Conciencia emocional QUE APORTA ESTE PROXECTO AO ALUMNADO PARTICIPANTE?
tamén é maior ca o doutras promocións, probablemente porque saben mellor identificar quen son, que senten e que desexan. Aínda así, con facilidade comprenden e respectan outros puntos de vista, iso si, sen deixarse manipular ou convencer con facilidade”, “Son persoas moi activas nas actividades educativas e culturais”. - Competencias sociais: “Do punto de vista individual é máis complicado falar de cada unha delas e de cada un deles, as súas circunstancias son ben diferentes, como tamén o son os seus intereses. Porén, a individualidade, en xeral, deixa paso con certa facilidade ao grupo. Son, senten, funcionan e móvense como gran grupo definindo obxectivos comúns e negociando internamente a súa consecución. Iso convérteos en moi fortes dentro do centro educativo ou aló a onde vaian”.
Na pregunta sobre “cal é a túa percepción do que significou a experiencia “EmocionadXs” para os grupos participantes? E para o Centro?”, as docentes insisten na consecución do desenvolvemento das competencias emocionais no alumnado, pero tamén a incorporación da educación das emocións á labor docente, como un aspecto imprescindible, e a mellora da convivencia no centro.
enerxía diferente e contaxiosa que, entre outras moitísimas cousas, favorece o clima da aprendizaxe.” - Inclusión da educación das emocións na labor docente: “Supuxo un soporte perfecto para xestionar as emocións do alumnado, un ámbito para o que o claustro non estamos formados. Sen dúbida, foi a descuberta da educación emocional e do imprescindible que é no noso labor docente”. - Mellora da convivencia no centro: “Para o centro, unha mellora da convivencia”.
6. CONCLUSIÓNS
Ao gallo dos resultados obtidos, a través desta parte da avaliación do proxecto, analizando as informacións recollidas sobre a perspectiva docente, pódese concluír que a educación das emocións
CAL É A TÚA PERCEPCIÓN DO QUE SIGNIFICOU A EXPERIENCIA “EMOCIONADXS”? Desenvolvemento das competencias emocionais do alumnado Inclusión da educación das emocións no labor docente Mellora da convivencia no Centro contribúe ao desenvolvemento de competencias emocionais e sociais favorables á creación de contextos de convivencia positiva, como son a conciencia e a regulación emocional, a autonomía e as competencias sociais. Por tanto, considérase pertinente poñer en valor este tipo de actuacións como estratexias chave para a promoción tanto da convivencia positiva como da educación para a paz.
Cando unha persoa se sinte en benestar consigo mesma, porque sabe identificar e regular as súas emocións, se coñece, se acepta, vive con responsabilidade as súas decisións, trata con respecto e afecto ás demais persoas, comunícase e negocia con empatía e asertividade, etc., o contexto no que se atope inserida, sen dúbida, será moito máis pacífico, positivo e saudable que se a situación fose a contraria. Así, que as persoas cheguen a desenvolver e mellorar as súas competencias emocionais, sen dúbida, afectará ao clima dos grupos nos que se relacionen.
Neste sentido, nas repostas das docentes poden apreciarse reflexións que reflicten unha mellora do alumnado no tocante ás súas relacións tanto intra como interpersoais, grazas ao desenvolvemento das súas competencias emocionais; ademais, quedou manifesto que esta mellora no alumnado afectou, construtivamente, a outros grupos, e tamén á dinámica do centro.
Isto permite valorar moi positivamente a pertinencia e necesidade de continuar coa implementación de iniciativas deste tipo nos contextos escolares.
A educacióncoeducación das emocións ten inmensas posibilidades para o desenvolvemento integral real da xuventude, presentando efectos e impactos moi significativos, para as persoas individualmente e para os grupos.
Así, a conclusión fundamental pasa por afirmar que ten todo o sentido do mundo incluír esta nova corrente metodolóxica (a coeducación) e de contidos (o emocional, o social e a convivencia) de maneira explícita nas aulas, aínda que a lexislación educativa siga priorizando os contidos científicotécnicos sobre o socioemocional.
Sobre todo, no momento que estamos a vivir, baixo unha sensación socialmente predominante de ruptura na convivencia, crise, inxustiza e desigualdade, parece que ten chegado a hora de deixar de ter que elixir, nos escenarios educativos da infancia e a adolescencia, entre o “saber” e o “sentir.
A coeducación das emocións, segundo Permuy e Méndez (2016), como se ten dito, debe ser unha ferramenta ao servizo do coñecerse, recoñecerse, relacionarse, actuar e decidir libremente no mundo. E como dentro dos encargos e os estereotipos do noso sistema sociocultural patriarcal resulta tremendamente complexo para case todas as persoas, por non dicir imposible, será imprescindible atopar a forma de potenciar esa construción sentida, libre e responsable da identidade, para a promoción dunha convivencia máis pacífica, a través de procesos de ensinoaprendizaxe que conecten con esta necesidade.
Desde este traballo, desde a experiencia “EmocionadXs” (Permuy, 2013), deféndese unha mirada e unha acción socioeducativa, -dentro da escola-, que cuestiona e deconstrúe estes contidos culturais asociados ao patriarcado. Deféndese unha educacióncoeducación das emocións que permite, posibilita e valora o desenvolvemento integral non sexista de cada rapaz e cada rapaza, sexan cales sexan as súas características, a súa orixe, os seus desexos, as súas crenzas, os seus valores e os seus comportamentos, pero tamén da comunidade educativa. Unha educación para o ser libre e así, ser completo/a e convivir en benestar, tanto no intrapersoal como no interpersoal.
A educacióncoeducación das emocións fai posible a prevención da violencia entre iguais desde unha perspectiva positiva e optimista, promovendo estratexias relacionais e convivenciais máis pacíficas e saudables; actuando ante os comportamentos desadaptativos, e fronte a unha ampla diversidade de situacións vitais do alumnado, activando todos os mecanismos posibles para axudar a que as persoas afronten a súa vida con poder e responsabilidade.
“EmocionadXs” (Permuy, 2013), aspira así a ser unha oportunidade de experiencia educativa que debe ser descuberta, interpretada, reconstruída, sentida e vivida desde as particularidades do seu contexto de aplicación e as das persoas que forman parte da mesma. Unha experiencia para coñecer e interiorizar a riqueza da emocionalidade, desde unha mirada coeducativa, pragmática, honesta, optimista e liberadora, que acompañe ao alumnado no seu autocoñecemento, buscando a súa implicación e promovendo o desenvolvemento de estratexias que contribúan ao impulso da súa aprendizaxe, do seu empoderamento e do seu benestar, tanto individual como colectivo.
Para rematar, aproveitar este espazo para agradecer á comunidade do IES “Xulián Magariños” de Negreira, en especial ao Departamento de Orientación e á Dirección do Centro, a súa confianza no Seminario de Emocionalidade, Xéneros e Desenvolvemento Humano (EXDEHU) do ICE da USC, para a posta en marcha deste traballo.
REFERENCIAS
Astrada, C. (1949). El existencialismo, filosofía de nuestra época. Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofía, Argentina, tomo I. 349358. Recuperado de http://www.filosofia.org/
aut/003/m49a0349.pdf Berastegui, Y. (2016). Evaluación del desarrollo de la educación emocional en un centro educativo. (Tese doutoral). Euskal Herriko Unibersitatea/Universidad del País Vasco. Recuperado de https://addi.ehu.es/handle/10810/17917 Berastegui, Y. e Permuy, A. (2017). La relajación y la atención plena en el fútbol de alto rendimiento: educación de las emociones en las categorías base de la Real Sociedad de Fútbol S.A.D. (non publicado). Jornadas XIII de Educación Emocional: educación emocional en la actividad física y el deporte. (31 de marzo e 1 de abril). Barcelona.
Châtelet, E. du (1996). Discurso sobre la felicidad. Madrid: Cátedra.
De la Caba, M.A. (2000). Educación sociopersonal. Bilbao: editorial de la Euskal Herriko Unibersitatea/Universidad de País Vasco.